加强师生互动 提高课堂效率.docx
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加强师生互动提高课堂效率
加强师生互动提高课堂效率
有效的师生互动，应该包括行为互动、情感互动、认知互动。
单纯的认知互动并不能促进学生高层次思维的发展，只有以积极的情感互动和高层次的认知互动为核心的学习方式，才能促进学生包括高层次思维在内的全面素质的提高。
那么，在小学数学课堂教学中，又该如何实施有效的师生互动，来提高课堂效率呢？
一、把握师生互动的时机
1． 在需要探究时进行互动。
心理学研究表明，孩子对“一知半解”的事物更容易产生探究的欲望。
教师也往往能利用学生的这一心理，让他们在“新旧知识的结合点”上产生新的问题，并把此作为探究点，引发学生的认知冲突，引导学生探究思考。
这种时机的把握是充分体现师生互动有效性的关系。
如“两位数加两位数的口算”的教学，作为计算结果的得出，其实并不难，很多学生都会计算，但对算理的理解则会有一定的困难。
学生往往“知其然而不知其所以然”。
显然，引导学生探究理解“两位数加两位数的口算的算理，发展学生的思维能力”是这一节课的重点。
教学中，教师设计了如下的互动过程：
师生共同列出算式：
43+21。
教师问：
“那么结果是多少呢?
”很多学生说是64。
教师继续追问：
“那么43+21为什么等于64？
你是怎样想的?
你能告诉不知道的同学吗?
”……学生开始寻求证明自己答案的途径和方法。
此时教师引导学生通过互动，展示不同的思考方法，可以先算40+20=60，再算3+1=4，最后60+4=64。
也可以先算43+20=63，再算63+1=64。
还可以先算40+21=61，再算61+3=64。
等等。
教师引导学生比较这些算法，“这三种方法有什么共同的特点？
”学生发现原来这些方法都是“把加数看成整十数来口算”的，从而渗透“转化”的思想。
这里，教师正是利用了学生对知识的“一知半解”，设置挑战性的问题，与学生进行有效地互动，帮助学生深入地理解和掌握所学知识。
2． 在学生困惑时进行互动。
学生在听课、讨论、解题中出现怀疑或困惑时，需要一种不迷信、不盲从的独立思考的品质来支撑，因此教师要注意保持儿童的好奇心与怀疑精神，鼓励他们大胆质疑。
在耐心倾听的基础上，引导他们进行有效师生互动，从而达到释疑的目的。
如，学习平角的概念以后，有学生受平角表象的干扰，认为平角就是一条直线，直线也就是平角。
此时教师不给予简单的判定，进行这样的互动环节：
教师问“平角的定义是什么？
它应具备什么条件？
”教师引导学生通过阅读教材来回答。
一学生说：
“平角作为一个角应该有一顶点。
”另一学生说：
“它的两边是从顶点引出的方向相反的两条射线。
”教师又问：
“平角和直线到底有什么关系呢？
”学生说：
“平角的两边在一条直线上。
”教师接着问：
“现在，你们还认为平角就是一条直线，直线也就是平角吗？
”学生摇头。
学生在获取数学知识、探索解题思路的过程中，常常因为认知水平的限制或思维方向的偏差产生思维阻滞，此时引导阅读教材，常常能使学生突破定势、激活思维，深入理解学习内容，找到解决问题的路径，收到豁然开朗的效果。
3． 在学生错误时进行互动。
学生在学习过程中经常会出现这样那样的错误，这些错误来自于课堂本身，是学生参与学习的结果，具有鲜活性。
教师如果能把错误当成一种教学资源，巧妙地利用，进行师生互动，是有利于培养学生思维能力，促进学生思维发展的。
如“认识11到20的数”的教学中，教师让学生在游戏中认识11到20，游戏是“石头、剪刀、布”，规则：
同桌两人玩，谁赢一次，谁从桌上拿两根小棒。
学生汇报时，多数学生都是双数，只有一个学生说是9根。
这时教师问：
“小朋友们，你们认为可能是9根吗？
”一名学生说：
“不可能是9，因为每赢一次只能拿两根，不可能是单数。
”老师夸奖了这位学生，并引导其他学生两根两根地数小棒，结果没有出现9。
那位说9根的学生这时明白了自己少数了一根。
以错误为生长点，恰当引导，使学生在师生互动的过程中，细心体悟错在何出，让他们觉得学习贵在具备良好的思维习惯。
不仅使学生掌握了双数和单数之分，还提高了学生的思维能力。
二、注重师生互动的参与面
1． 关注学生的差异。
在实际的教学中，很多时候我们的师生互动仅仅局限于教师与个别学生的互动。
这样的互动有时是需要的，但不应该是我们所提倡的师生互动的主要方式。
其实，在有效的师生互动中，也许对话的是教师与个别学生，但关注的应该是全体学生。
因此，教师在组织师生互动时，必须关注学生间客观存在的差异，尽量引导不同层面的学生参与互动，让他们展示不同层面的思维水平，从而有利于调动起各个层面学生的学习积极性。
如在“24时计时法”一课教学中，有这样一条题目：
小红晚上8时睡觉，第二天早上6时起床，小红睡了多长时间？
审题后教师说：
“同学们，你们自己先算算看？
”学生操作后汇报是10小时。
教师问：
“能说说你的方法吗？
”学生有的是数的；有的是画时间线段图，再数的；还有的是通过计算的12-8=4（小时）4+6=10（小时）这里，教师任由学生选择自己喜欢的方式进行表示，有效地调动了学生的积极性。
在这一活动中，教师便是比较好地关注了学生自身的需要，顺应了学生的学习习惯，学生个性的思维得到有效的培养。
2.引导学生合作。
师生互动并不是仅仅指教师与学生的交流沟通，它也应该包括教师组织下的学生合作学习。
小组合作学习是引发全体互动的一个有效策略。
如在“万以内数的认识”教学中，教师请小朋友数出1000个小棒，大家都能独立完成；接着老师让小朋友数出更大的数，10000可以怎样数?
这时，教室的气氛顿时活跃起来，因为孩子们发现自己手中小棒不够了，而且和同桌合在一起还是不够，怎么办呢？
短暂的讨论后，孩子们就想到了和另外小组的合作，1000、2000、3000……10000。
“哇!
这么多!
”教室里充满惊叹声。
在这里，学生不仅探究了数学知识，同时由学习材料引发了对学习方式的探究，而且，老师没有一句要求合作的提示语，但小朋友却通过互动，自然地用到了合作学习的方式，顺利地数出了10000个小棒。
这让我们真切地感受到，只要在学生需要时，教师适时地组织起互动，那么这样的学习就一定会产生良好的效果。
总之，师生互动作为学生数学学习的一种必不可少的方式，要真正体现它的有效性，教师不仅要在理念上重视它，更要在实践中处理好互动中形式与实质的关系，要以平等的师生观来指导与学生的交往过程，通过师生平等对话，构建起轻松和谐的数学课堂“学习共同体”。
课堂成为师生心灵交融、情感呼应的园地，这时，教师真真正正地成为学生的良师益友，课堂效率怎能不提高？
师生互动
师生互动是上课时老师为增加课堂气氛常用的一种方式，通常是老师先发起，之后老师邀请同学与自己合作做出某种东西，做出哪一道题，或是帮老师完成某个事情，这样一来，所有的同学就会争先恐后的举手参加互动，使课堂气氛活跃起，师生互动的目的在于让同学与教师合作完成某个事情，从而调动学生思维。
教学中师生互动，怎么动？
注意教的时机，激发互动
学生在根据《教与学整体设计》自学的过程中，肯定会遇到这样或那样的问题，有些问题在讨论中得以解决，而有些问题经讨论后，还是似懂非懂，这正是学生渴望启发最强烈的时刻，教师要抓住这个时机，对学生进行适当的点拨和引导，抓住问题的要害，一语道破天机，使学生在渴望的心理状态下，明析事理，收到教与学的高效。
注意教的艺术，乐于互动
《教与学整体设计》中对于疑难问题，教师没有直接讲授，不将自己或前人的较深的思维过程强加给学生。
如《教与学整体设计》中有这样一个研究性学习课题：
“发酵粉是由碳酸钠、碳酸氢钠与某些酸性物质（如酒石酸）混合而成的，用于蒸制馒头、面包等。
（1）在家里用玻璃杯、玻璃片、含生石灰的干燥剂、水、发酵粉等，设计实验证明，发酵粉加水能产生二氧化碳。
（2）简述实验操作的步骤及观察到的现象。
（3）发酵粉可以使蒸制的馒头、面包等疏松多孔，请用所学的知识说明其原因。
”刚开始，很多学生都不知从何动手。
我便引导他们思考：
设计的要求应包括哪些？
二氧化碳可用什么方法来验证？
需要哪些仪器用品？
通过这些简单问题的回答，学生都能完成自己的实验。
因此，《教与学整体设计》比较讲究教的艺术，精心设置，创设类似的、简明的、呈现梯度的问题情境，从而使学生真正领悟，同时，也激发了学生学习化学的兴趣。
注意教的对象，全体互动
《教与学整体设计》将疑难问题分解成不同知识层次的小问题，针对不同的学生，进行分类引导，真正实现面向全体互动。
如《教与学整体设计》中关于实验室蒸馏石油这一实验，我们设计了这样5个思考题：
①温度计水银球的位置位于什么地方？
②蒸馏烧瓶中为什么要放几粒碎瓷片？
③馏出物和冷却水的流动方向怎样？
④为什么接受容器使用锥形瓶？
换成烧杯好不好？
为什么？
⑤到目前为止，有机化学的哪些实验中使用了温度计？
其水银球的位置在哪里？
这样化解了难点，以适应不同层次学生的需要。
为后进生创设低台阶、高密度的问题情境，层层递进以逐渐触及问题的实质或对问题全面理解；中等生则采取高台阶、跳跃式诱导；优等生则运用蜻蜒点水，仅点拨关键。
这样才能使学生全体互动、得到发展，很好地落实了素质教育。
开放分类：
师生互动的例子
创设巧妙的问题情景。
如在复习碳酸盐与酸反应的原理时，首先给了学生如下情境：
向装有10mL2mol/LNa2CO3溶液的试管中边振荡边逐滴滴加2mol/LHCl溶液至15mL，最终可收集到CO2气体多少毫摩尔（设产生的CO2全部逸出）。
问题一出来，绝大多数同学根据Na2CO3跟HCl生成CO2的反应方程式知道反应中Na2CO3过量，按HCl的有关数据求知可得CO215毫摩尔。
此时教师没有急着去评价结果的正确与否，而是让学生动手做如下实验：
向某Na2CO3溶液中边振荡边不断滴加2mol/L的HCl溶液，注意观察现象。
实验过程中学生好奇地发现开始滴加HCl溶液时并无气泡产生（这与原来的设想恰好相反），后来随着加入HCl溶液量的增加，才有气泡产生。
这一与原来假设相去甚远的实验现象引发了学生情不自禁的议论，通过讨论、交流大家取得了共识：
由于此实验中Na2CO3跟HCl首先按1：
1反应生成NaHCO3，然后NaHCO3再跟HCl按1：
1反应生成CO2，故开始反应时不放出CO2。
此时再让学生回过头来研究前面的问题情境，大家一致认为此计算应按两步反应进行，可收集到CO2为10毫摩尔。
教学过程中这样的处理使学生对Na2CO3跟HCl反应（实质是CO32-与H+的反应）原理有了深刻的理解，同时将课堂气氛推向了高潮，此时教师的任务是不能让学生产生满足感，要通过创设新的情境使教学过程中波澜再起。
所以接下来这位老师又要求学生用刚刚实验中用到的两溶液进行如下实验：
在不加振荡的情况下向Na2CO3溶液中快速滴加HCl溶液，观察实验现象。
结果大家发现实验刚开始时就有气泡产生了。
此时学生的表情由原来的好奇变成了惊奇：
此结果不又跟我们刚刚得出的反应原理相矛盾了吗？
在这样的情境中学生的好奇心得到进一步强化，探究问题的积极性再一次高涨起来。
接下来的师生共同活动，使学生理解了产生这一现象的原因：
由于实验过程中不振荡溶液和盐酸的快速滴加，使反应物不能充分混合，从而HCl在反应中局部过量，故在反应开始后就发现有气泡产生。
上述问题的解决过程中，学生得到了一波三折的情绪体验。
通过对两个实验现象的对照，使学生得到了如下的自我感受：
即使对于同样反应物的化学反应，由于实验操作方法的不同，其结果也可能是不同的。
创设有梯度的问题情景。
在教学实践中，教师要转变教学策略，让问题成为师生互动的桥梁。
在教学过程中可多创设一些问题情景，把学习内容设置到有意义的问题情境中，会激发学生的学习欲望和探究倾向，让学生带着问题去学习与探究，变被动学习为主动学习。
例如在探究合成氨气的适宜条件时，教师设计了一系列的问题，引导学生探究。
①影响化学反应速率的因素有哪些？
②从化学反应速率的角度分析如何选择合成氨的适宜条件？
③影响化学平衡的因素有哪些？
④从化学平衡的角度分析如何选择合成氨的适宜条件？
⑤综合化学反应速率和化学平衡两方面，如何选择合成氨的适宜条件？
当教师把这些发散性问题抛掷给学生，就如把学生投置于一个偌大的陌生领域，学生可以放开手脚，但在茫然四顾之际又必须加强联系找到救生之路。
此即为师生、生生扩大了互动空间。
让学生的作业活起来。
二期课改提出，政治课要贴近学生生活实际，要帮助学生运用课内知识解决现实问题。
因此，师生互动不仅表现在课堂中，还要延伸到课外，要刻意在布置作业上下功夫，改变传统的问答式的作业、练习册上的巩固知识点的作业，让政治课作业“活”起来。
（1）作业要突出理论联系实际。
可以联系时政热点，以新近发生的具有重大社会意义和深度影响的国际、国内重大事件作为作业的背景材料。
如学习“一国两制”内容时，我以当时引起哄动的XX“公投制宪”事件作为背景材料设计作业，这样能加深学生对“一国两制”重要性的理解。
（2）作业要贴近学生的日常社会生活。
如讲科学发展观时，要求学生为治理某一生活环境污染出谋划策。
（3）作业要具有开发性。
要有利于鼓励学生发表不同的意见，从不同的角度思考、解决问题，培养学生的创新精神。
答案不是唯一的，只要学生运用所学知识各抒己见、言之有理即可。
（4）作业形式要多样化。
比如布置学生看课本，看课本既可以有熟悉教材内容的功效，还有激活学生思维的妙用，学生课前看了教材，才能发现问题，然后带着问题听课，这有助于提高学生听课的注意力和效果。
布置学生收听、收看新闻，课上利用几分钟的时间交流新闻信息，有些学生带入课堂的热点新闻，恰巧可以作为课中理论联系实际的素材。
布置学生用已学的知识指导生活实践、社会实践，譬如学习“消费”知识，请学生分析家里的消费存在什么问题，并设计解决方案。
认识了“价值规律”，请学生对父母所在企业不景气的原因进行调查，写出调查报告。
根据“银行”知识，请为贫困大学生提供申请银行贷款计划。
布置学生动手做“经济小报”，要求图文并茂，新闻点评俱全，学生通过办小报，充分发挥了人的多元智力、想象能力、创新能力。
做多媒体课件，学生在制作多媒体课件的过程中，会遇到许多问题，面对问题，学生会有意识地思考，寻求解决方法，这有助于学生提高发现问题和解决问题的能力。
所有让学生动起来的作业，没有统一的模式，没有单一的答案，力求开放型、创新型，有的甚至是由教师参与完成的。
充分利用现代化教学手段。
学会通过网络收集资料，是政治课的技能目标，要达到这一目标，教师必须抛弃“一支粉笔打天下”的陈旧的教学手段，充分发挥计算机辅助教学、实物投影演示、电视、音响等现代化教学手段的功能。
将课堂所要掌握的知识生动、直观、形象地展现在学生面前，让他们去感受、去体会、去争论。
利用电脑创建学科专题学习，在上教师设立一些拓展或研究的主题，让学生自发组成拓展性和研究性学习的团队，对选定的某个主题，进行深入的讨论和研究。
教师则可以利用学科，对学生的拓展型或研究型学习提供指导、交流。
政治课教学凸现师生互动，是促进政治教师进步、学生提高的一种科学方式，是达到教学目标的有效途径，学生的“动”是由教师发动的，这就需要教师有较高的理论修养和较强的课堂驾御能力，因此，我们要在二期课改精神的指导下，在深入的教学实践中，进一步探索和总结政治课师生互动的经验和教训，不断地提升教学效果。
师生互动的有效策略
三、教师培训中，注重培养和提高教师与学生的课堂互动素质
教师在课堂上培养、教育学生的同时，也在承受着教学生活带给自己的后果，或享受快乐，或承担烦恼，这两方面都要求教师要提高与学生的互动素质。
本研究结果显示，教师在课堂中与学生的非言语互动作用明显，对师生互动效果影响较大，因此，教师培训中，对教师非言语行为的表现应给与足够重视。
同时，教师言语能力作为互动的基本功，也应进一步提高。
在教师培训中，不应只涉及思想观念的转变，教师课堂教学技能技巧的培训更应被重视。
例如，一些具体的课堂行为——提问、反问、板书、组织讨论等技能技巧，教师也应加以训练，以提高在课堂师生互动中运用它们时的功效。
另外，在互动素质中，教师的人际知觉、人际交往能力、情感表达能力也非常重要，这些因素直接影响教师的课堂交往状况和互动效果。
现在，在对教师进行新课程培训的过程中，往往很重视对教师观念更新和知识更新的培训，而对于与互动相关的素质的培训，却很少涉及或不涉及，为了课程改革顺利进行，对教师进行社会心理学、教育社会心理学及师生互动的具体操作的培训是非常应当和必要的。
四、课堂管理中，尽可能扩大学生与教师交往的“自由度”和“开放度”
理论上，人们常说：
“课堂应以教师为主导，充分发挥学生的主体作用”。
在实际工作中，尽管多数教师接受了这一观点，并努力将其付诸于教学实践，但受传统观念的影响，课堂中的师生互动仍以教师“动”为主，教师“动”的时间远远多于学生“动”的时间，对学生“动”的关注也还停留在较低层面。
为了实现真正意义的互动，教师必须从“师道尊严”的神坛上走下来，把自己看作课堂教学的组织者和引导者，在课堂教学管理中尽可能给学生自由和开放空间与老师交往。
把学生看作有独立人格和独立思想的个体，容许学生在课堂中向老师质疑问难；容许学生有打破常规的观念和思维方式；容许学生用自己认可的方式去解决问题、寻找答案；容许学生在课堂中放开手、放开嘴、放开思维，而不是“小手背背后”“小嘴闭闭紧”。
这诸多容许必须建立在宽松和谐的课堂环境之中，如果课堂只是教师的“一言堂”、而学生只听不说无话可说的空间，那这种课堂教学就只能是一种非交往性的教学。
因此，课堂管理应改变过去“管住学生”的观念，打破课堂的安静和沉寂，使课堂成为师生、生生之间你来我望的对话、讨论，甚至争论的话语交锋的交往过程、成为老师和学生共同活动的场所。
学生的主体性才会真正体现，教师才能真正发挥其在课堂中的组织和管理功能。
五、关注课堂、关注学生、关注师生互动，让课堂焕发生命的活力
课堂在相当长的时间里都将是教育教学的主要阵地，课程改革能否顺利进行、素质教育能否真正实现，最终要落脚到课堂生活的变革。
如果没有课堂的变革，仍然沿袭旧有的认识和课堂模式，课程改革就无从进行，新课程理念就无法真正落实到具体的课堂教学中。
而新型的课堂必须以学生发展为根本，以促进学生发展为取向，注重学生自主学习和实践探究；强调课堂互动，关注课堂中愉快和谐的群体生活和积极向上的学习氛围；让学生成为活动的主体，成为课堂的主人。
学生不再是教师命令控制的一个整体，而是一个被来自各方面的信息驱使的不断变动的组织。
课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生在沟通和交往中有效互动，体现各自在课堂中的主体地位；只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，学生在课堂中获得多方面的满足，教师在劳动中闪现出创造的光辉和人性的魅力，课堂才会真正焕发出生命的活力！
课堂师生互动设计
郭 成
在课堂上，学习者获得的知识通常包括三个方面：
教科书及教学参考书所承载的知识，教师的个人知识，师生互动所产生的新知识。
传统课堂教学中，教师往往强调的是教材知识的传授，最多添加些个人方面的知识，而师生互动所产生的知识几乎没有。
新课程强调学生主体性的发挥和发展。
在课堂教学中，学习者所接受的知识也相应地发生了变化，教科书的知识比例相对减少，而教师的个人知识，尤其是师生互动所产生的知识的比例将大幅提高，如图3-5。
A：
教科书提供的知识 B：
教师的个人知识 C：
师生互动产生的新知识
图3-5传统教学和新课程背景下学生获得知识的比例研究者目前的调查发现，有11．5％的学生认为课堂比较沉闷，教师满堂灌；32％的学生认为课堂活动平淡无味。
因此，要实现课堂学习知识类型和比例的转换，良好、有效的课堂师生互动不可或缺。
一、师生互动及其类型
（一）师生互动的含义
互动有广义和狭义之分。
广义的互动是指一切物质存在物的相互作用与影响。
狭义的互动指在一定社会背景与具体环境下，人与人之间发生的各种形式、各种性质、各种程度的相互作用和影响。
师生互动是一种特殊的人际互动，它指在师生之间发生的各种形式、性质和各种程度的相互作用和影响。
现代教学论指出，教学过程的实质就是教师和学习者直接或间接地互动，从而走向共同发展的过程。
师生互动有课堂教学过程中的师生互动和课堂外的师生互动之分，这里我们所讨论的课堂师生互动专指课堂教学中教师与学习者之间的交互作用。
课堂教学过程中师生之间的互动关系构成了课堂教学的主要过程，同时，它也是影响教学效果的重要因素。
（二）课堂师生互动的类型
在课堂教学过程中，存在着多种多样的师生互动行为，研究者从不同的角度将这些行为进行归类，从而得出了不同的师生互动的类型。
英国学者阿什利（B．J．Ashley）等人根据社会学家帕森斯（T．Parsons）的社会体系的观点，把师生课堂行为分为教师中心式、学生中心式和知识中心式三种。
利比特和怀特（R．Lippitt＆R．K．White）等人根据教师和学习者行为的差异将课堂师生互动分为教师命令式、师生协商式和师生互不干涉式三种师生互动类型。
我国学者也对课堂师生的互动类型进行了大量研究。
X大均将课堂师生互动分为合作型师生互动、对抗型师生互动、合作—对抗型师生互动三种。
这里我们主要介绍吴康宁等人按教师行为对象划分的三种师生互动类型。
（1）师个互动，即教师与学习者个体的互动。
这种互动是我国中小学课堂教学中最常见的师生互动类型，约占全部师生互动的44．4％。
它直接表现为：
师生之间的问答（更多的是教师问，学生答）；教师提要求，学生回应；学生作出反应，教师进行评价等。
（2）师组互动，即教师与学习者小组之间的互动。
它是教师针对学习者小组而进行的参与、指导与评价等。
它直接表现为：
教师询问学习者小组的进展情况；参与学习者小组活动；指导并评价学习者小组的表现等。
在传统教学中，这种互动形式在中小学课堂教学中极其罕见，仅占全部师生互动时间的0．2％左右。
近年来，随着合作学习、研究性学习等教学模式的兴起，这种状况有所改观。
（3）师班互动，即教师与全班学习者群体的交互作用。
它通常表现为教师面向全体的班级教学，如集体授课、统一要求、集中评价等。
这种类型的师生互动是我们教师再熟悉不过的了，也是我国中小学课堂教学中师生互动最主要的形式，约占全部师生互动时间的54．4％。
传统的课堂教学以教师讲授为主，教师讲，学生听，学生往往成了教师表演的观众，虽然师班互动占大多数，但实际上，教师也未能真正与全班进行有效的互动，而往往是学习者跟着教师亦步亦趋。
新课程的课堂教学强调根据教学内容、教学环境将三种互动形式进行合理分配，并呼唤有效的课堂师生互动。
（三）课堂师生互动的差异
在师生互动中，虽然是两个主体间是平等互动，但由于教师地位的特殊性，教师往往主宰着师生互动的内容、形式、进程和效果。
由于教师教育教学观念和个人偏爱的不同，教师与不同的学习者或学习者群体互动时会有不同的表现，从而出现了师生互动的差异，这些差异主要表现在以下三个方面。
（1）对象的差异。
观察发现，教师与男生的互动往往多于女生；与学习成绩好的学习者的互动明显多于中等生；与班干部的交流比一般学习者为多；坐在前排的学习者得到的互动机会更多；坐在教师右手边的学习者比左手边的学习者得到的关注更多。
（2）内容的差异。
教师与男生的互动不仅有教学内容上的，也有针对课堂纪律的，而与女生的互动更多的是教学内容方面的；与学业成绩好的学习者的互动内容以学习居多，而与学业成绩差的学习者往往更多的是纪律方面的互动。
（3）方式的差异。
与成就水平较高的学生互动时，教师倾向于采用XX、肯定和积极的方式，并且显得很有耐心，经常给予提示、表扬和鼓励。
而与成就水平低的学习者互动时，教师往往显得没有耐性，更倾向于采取专制的、否定的和控制的方式。
同时，教师在与学习者互动时的差异还表现在互动时间、互动进程等方面。
教师在这些方面的差异一方面反映了教师的教
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