发展心理学第六章小学儿童心理的发展山东大学期末考试知识点复习.docx
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发展心理学第六章小学儿童心理的发展山东大学期末考试知识点复习
第六章小学儿童心理的发展
儿童进入小学后的一个最重大变化就是开始了正规的学校生活，这为他们心理的发展提供了非常有利的客观条件。
在这段时间里，儿童通过直接学习和间接学习充分地吸收着各方面的知识，在学校的集体生活中发展着各种社会技能，使他们在认知能力和社会性发展方面取得了重大进步。
第一节小学儿童的一般问题
一、年龄阶段
小学是指儿童从6、7岁到12、13岁这一时期，这时儿童进人学校，学习活动逐步取代游戏活动而成为主要活动，所以，这个时期又称为学龄初期或小学期。
二、基本特征
小学是儿童心理发展上的一个重大转折时期，主要表现出以下三个特征：
（一）学习成为主导活动
进入小学以后，儿童开始了正规的、系统的学习，学习成为了儿童的主导活动。
学习活动与游戏活动有很大不同，学习是在老师的指导下有目的、有系统地掌握知识技能和行为规范的活动，是一种社会义务。
儿童在学校里不仅要学习自己感兴趣的东西，而且要学习自己不感兴趣，但又是必须学习的。
与游戏相比，学习具有社会性、目的性、系统性和强制性。
（二）掌握书面言语并向抽象逻辑思维过渡
在幼儿阶段时，口头言语和具体形象思维在儿童的心理发展中占重要地位。
儿童进人小学后，书面言语成为儿童学习的专门对象。
由于书面言语的掌握，扩大了儿童的知识范围，发展了儿童各种心理过程，促进了儿童掌握概念、进行判断推理等抽象思维能力的发展。
（三）开始有意识地参加集体活动
进入小学后，儿童的活动都是以班集体为单位进行的。
在共同的学习活动中，儿童之间相互交流、相互帮助，逐渐发展起集体意识，掌握了各种基本的社会交往技能和行为规范，形成和发展了良好的品德。
第二节小学儿童的学习
一、小学儿童的学习特点
小学儿童的学习特点与这个阶段的年龄特点紧密联系。
主要表现在以下几个方面：
（一）学习动机
儿童的学习动机直接影响着儿童的学习态度和学习成绩。
研究表明，小学儿童的学习动机往往与具体的学习活动联系在一起，如为了得到好分数，为了得到表扬和奖励，为了个人前途学习等。
儿童的年级越低，学习动机越具体。
（二）学习兴趣
小学儿童的学习兴趣是促进儿童自觉地从事学习活动的一种重要的推动力，表现出一些共同的特征：
第一，在整个小学内，儿童开始从最初对学习的过程和学习的外部活动更感兴趣，以后逐渐对学习的内容、对需要独立思考的作业内容更感兴趣。
第二，在整个小学内，儿童的学习兴趣从不分化到逐渐产生分化。
对学科的分化一般从三年级开始。
在整个小学期内，儿童对有关具体事物和经验的知识较有兴趣，对有关抽象因果关系知识的兴趣在初步发展着。
第三，随着儿童年龄的增长，游戏因素在儿童学习兴趣上的作用逐渐降低。
（三）学习态度
小学儿童的学习态度表现在以下几个方面：
1．对教师的态度。
教师对待儿童的态度是影响儿童学习态度的主要因素，对低年级小学生的权威性尤其明显；中年级以后，学生对教师的态度发生了选择性、怀疑性变化，他们只对那些教学好、耐心、公正并对儿童表现出爱心的教师表现信任。
2．对作业的态度。
初入学儿童还没有把作业当成学习的重要组成部分，对作业不能表现出认真负责的态度，忘记做作业的情况时有发生；二年级以后才逐渐地建立起较稳固的作业意识，能自觉负责地完成作业。
3．对评分的态度。
从小学开始，儿童开始认识到评分的意义，很重视自己的分数，把它看成衡量自己学习好坏的标准，随着年级的增高，儿童也能逐渐认识到学习是一种社会义务，把优良的分数看成是完成这一社会义务的良好表现。
4．对集体的态度。
初入学的儿童还没有形成稳固的班集体，同学之间很少相互关心，在教师的组织和教学活动影响下，儿童慢慢形成了集体意识；中年级开始，儿童开始自觉地参与集体生活，并且形成了责任感。
二、小学儿童的学习障碍
（一）学习障碍的界定
在学校生活中，并不是所有儿童都能顺利地完成学习任务，有一部分儿童智力虽然正常，但是在阅读、书写、算术等方面的学习中存在较严重的困难，心理学家称这种现象为学习障碍。
尽管对学习障碍的定义有不同的侧重点，但许多人都同意学习障碍具有下面四个特征：
第一，差异性：
学习障碍儿童的学习行为与所期望的行为之间具有明显差距，尽管智力正常或接近正常，但学习成绩却远低于其实际年龄和智力水平所应达到的成绩。
第二，缺陷性：
学习障碍儿童在学习的某些特殊方面有困难，具体表现为他们在很多学科方面都能做得很好，但却不能完成对其他儿童来说很容易的一些事情。
第三，集中性：
学习障碍儿童的缺陷常常集中在包括语言或算术学习的基本心理过程中，常常表现在说话、阅读、写作、拼写和算术等方面出现障碍。
第四，排除性：
学习障碍的问题不是由听力、视力或普通的心理发育迟缓问题引起的，也不是由情绪问题或缺乏学习机会引起的。
学习障碍主要表现在学龄期，但如果学前儿童存在言语和语言障碍，发展到学龄期就很容易成为学习障碍。
（二）学习障碍的症状
1．在感知、思维和语言方面存在障碍
学习障碍儿童常常在感知、思维和语言方面存在明显障碍，如视觉记忆受损，有空间定向障碍，听觉辨别力差，信息加工有困难，在解决问题时缺乏应变能力。
在语言方面的障碍表现为，在发音、词汇、语义、语法、会话等方面存在障碍。
2．在行为、情绪和社会性方面存在障碍
有学习障碍的儿童通常有下面这些问题，如注意力不集中、多动、忧郁、焦虑、易冲动、好攻击、不能自我控制、自我概念差、自我评价低、社会技能缺损、人际关系不良等。
注意力缺损是最普遍的症状。
3．其他方面的相关表现
有研究表明，在学习障碍儿童中有60％的人生理发育较迟缓，在心理上从幼儿期过渡到儿童期的时间较长；也有研究表明，学习障碍引起的失败和挫折容易引起儿童的攻击性行为，儿童易冲动，缺乏良好的判断力和自我控制力。
当然，品行行为和学习障碍之间的联系并不是绝对的。
（三）学习障碍的根源
关于产生儿童学习障碍的原因目前还没有定论，有这样几方面的假设：
1．在胎儿期、出生前或出生后有轻度脑损伤或轻度脑功能障碍。
2．遗传一素质假说。
认为是脑功能发育成熟迟缓有关。
3．生物学假设。
如认为是由于中枢神经细胞间信息传递改变的结果。
4．心理与环境假设。
认为是后天的不良生长环境所造成。
（四）预防和矫治
1．避免可能造成损伤的因素，特别是在胎儿期、出生时和婴儿期。
2．注意儿童的心理健康，培养健康人格。
3．关心儿童的学习，及早为差生提供帮助。
4．对已经发现存在学习障碍的儿童，可以提供相关的特殊教育和进行相应的矫治。
第三节小学儿童思维的发展
小学是儿童认知发展，特别是思维发展的一个重大转折时期。
新的学习环境给儿童提出了新的要求。
一、小学儿童思维的基本特点
朱智贤指出，小学儿童思维的基本特点是从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。
但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性，具体表现为：
第一，在整个小学，儿童的思维逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但仍带有很大的具体形象性。
低年级儿童所掌握的概念大部分是具体的、直接可以感知的，这时儿童的思维在很大程度上还是与面前的具体形象或其生动的表象相联系；到中高年级，学生才逐步学会分出概念中本质和非本质的东西，但思维活动仍然具有很大成分的具体形象性。
第二，小学儿童的思维由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，存在着一个“关键年龄”。
一般认为，这个关键年龄是在小学四年级（约10～11岁），有的认为在高年级，也有人认为可以提前到三年级。
这个关键年龄可随教育条件的改变提前或推后。
第三，小学儿童逐渐具备了人类思维的完整结构，同时还有待于完善和发展。
到小学高年级时，儿童不仅已能进行具体形象思维，还能进行抽象逻辑思维，而且表现出了辩证思维的萌芽。
第四，小学儿童的思维，在从具体形象思维向抽象逻辑思维的发展过程中，存在着不平衡性。
对于不同的思维对象和内容，不同的学科和教材，儿童从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的速度和水平是不一样的；对于同一门学科，不同儿童实现这种过渡的速度也是不相同的，表现出不平衡性。
二、小学儿童思维基本过程的发展
（一）概括能力的发展
小学儿童概括水平的发展大体可以分为三个阶段：
1．直观形象水平
低年级儿童的概括还和幼儿的概括差不多，主要属于直观形象的概括水平。
他们虽然能够进行概括，但所概括的特征或属性，常常是事物的直观的、形象的、外部的特征或属性，他们更注意事物的外观和实际意义。
2．形象抽象水平
中年级儿童的概括主要属于形象、抽象的概括水平。
在他们的概括中，直观的、外部的特征和属性的成分逐渐减少，形象的、本质的特征或属性逐渐增多。
3．初步本质抽象水平
高年级儿童的概括开始以本质抽象概括为主。
他们已能对事物的本质特征或属性以及事物的内部联系和关系进行抽象概括，但即使在高年级，也只是初步接近科学的概括，对高度抽象的事物的概括活动还是比较困难。
（二）比较能力的发展
小学儿童比较能力的发展体现出两个发展趋势：
第一，小学儿童比较能力的发展是随年龄和年级的增长而不断提高的。
第二，小学儿童比较能力的特点不是在任何条件下，对任何一种对象进行比较时都是相同的。
（三）分类能力的发展
我国心理学工作者对小学儿童分类能力发展特点的研究表明，小学二年级儿童可以完成自己熟悉的关于具体事物的字词概念的分类，三四年级是字词概念分类能力发展的一个转折点。
同一年龄组可能表现不同的分类水平。
从四年级起，儿童开始出现组合分析分类的表现。
三、小学儿童概念的发展
小学儿童在概念发展上表现出如下特点：
（一）掌握的概念逐步深刻化
小学儿童概念发展的总体趋势是，随着年级的升高，能逐步从事物的直观属性中解放出来，而以本质的、一般的属性为概念形成的基础，因而逐渐形成了深刻而精确的概念。
（二）掌握的概念逐步丰富化
小学儿童已能掌握的概念种类越来越多，如数概念、自我概念、空间方位概念、社会概念、自然概念、时间概念、科学概念、美学概念等。
（三）掌握的概念逐步系统化
小学儿童已逐步学会不断地加深本质特征并舍弃非本质特征，而且不断地去发现有关概念之间的区别和联系；通过分析、综合、比较、抽象和概括形成数概念和运算能力；思维系统化中还表现出组合分析的结构。
四、小学儿童推理的发展
小学儿童推理能力的发展表现在不同的推理形式中：
（一）直接推理
研究表明，小学儿童直接推理能力的发展表现出如下趋势：
第一，小学儿童直接推理能力的发展可分为三个阶段：
一二年级为第一阶段；三四年级为第二阶段；五年级为第三阶段。
发展的加速期在四五年级之间。
第二，小学儿童掌握不同形式的直接推理是不同步的。
第三，以不同类型的判断为前提的直接推理成绩不同。
（二）间接推理
在教学过程中，更多需要间接推理。
小学儿童在教学的影响下逐渐学会了演绎推理、归纳推理和类比推理。
1．演绎推理
小学儿童演绎推理能力的发展表现出如下特点：
第一，二年级儿童能运用演绎推理来解释个别现象，但如果其解释与事实在表面上不相似时，判断中的逻辑关系就会受到破坏。
第二，三四年级儿童不仅能对直观感知的事实，而且能对通过言语提供的事实，运用演绎推理进行解释。
只要所解释的概念所根据的那些事实有某些相似，儿童就能比较容易地进行演绎推理，但如果完全缺乏相似性，他们会感到困难。
第三，三四年级儿童已能以较快的速度进行演绎推理，但他们所进行的演绎推理是不完全的、不展开的。
2．归纳推理
与前两种推理形式一样，小学儿童的归纳推理能力也经历了多级水平，最初儿童在进行归纳推理时常被一些非本质的东西所吸引，常常孤立地看待个别事实和现象，所以他们虽然可以解释个别现象，却不能用归纳推理来确定一般规律和定理，以致得出不正确的结论；随着儿童知识经验的增长及教学的作用，到小学高年级时，儿童则开始能在许多个别现象中概括出本质的因果关系，并用归纳法得出结论。
五、思维品质的发展
思维品质是思维发生和发展中所表现出来的个性差异。
（一）思维敏捷性的发展
小学儿童思维敏捷性的发展表现在运算速度不断提高，正确迅速能力水平的分化越来越明显。
儿童运算中的思维敏捷性依赖于一系列的条件，包括儿童的知识结构、技能技巧和思维结构，以及思维客体的难易程度等。
（二）思维灵活性的发展
小学儿童思维灵活性发展主要表现在三个方面，一是“一题多解”的解题数量在增加，说明小学儿童的智力活动水平在提高；二是灵活解题的精细性在增加；三是儿童的组合分析水平在不断提高。
（三）思维独创性的发展
小学儿童思维独创性的发展表现在解决问题的独立性、发散性和新颖性上。
（四）思维深刻性的发展
小学儿童思维深刻性的发展表现在间接推理能力增强，思维的抽象逻辑水平提高，三四年级是小学儿童思维的深刻性发展的重要年龄。
第四节个性和社会性的发展
一、自我意识的发展
自我是指一个人对自身存在的体验，也即个体在自己的行为和意识经验中能够感知到的主体自身。
自我意识是一个由自我评价、自我体验和自我控制组成的系统。
在小学时期，儿童的自我意识正处于客观化时期，是获得社会性自我的时期。
在这一阶段，儿童受到显著的社会文化的影响，这为角色意识的确立提供了条件，从而促进了儿童的社会自我观念的形成。
心理学家的研究表明，小学儿童自我意识的形成表现出以下趋势：
第一，从小一到小三处于上升时期，小一到小二的上升幅度最大，是上升期中的主要发展时期；第二，从小三到小五处于平稳阶段，其年级间无显著差异；第三，从小五到小六又开始第二个上升期。
（一）自我概念
儿童自我概念的发展体现在对自己各方面特点的认识能力上。
小学儿童对自我的描述是从比较具体的外部特征向比较抽象的心理术语发展。
自我概念是在经验积累的基础上发展起来的。
最初它是对个人的和才能的简单抽象认识，随年龄增长而逐渐复杂化，并逐渐形成社会的自我、学术的自我、身体的自我等不同的层次。
（二）自我评价
自我评价是自我意识的一种形式，指个体对自己思想、愿望、行为和个性特点的判断和评价。
自我评价能力是自我意识发展的主要成分和主要标志，是在分析和评论自己的行为和活动的基础上形成的。
大量的研究表明，自我评价能力在学前期就已经产生。
进入小学后评价的对象、内容和范围都进一步扩大，表现在：
第一，从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价，自我评价的独立性随年级而增高；第二，从比较笼统的评价到对自己各方面的特点进行比较具体的评价；第三，开始出现对内心品质进行评价的倾向；第四，在整个小学阶段，儿童自我评价总的发展趋势是从评价的具体性向抽象性、从外显行为向内部世界过渡；第五，小学生自我评价的稳定性逐渐提高。
（三）自我体验
自我体验是自我意识中的情感体验，发生于学前期，在小学阶段有了较大的发展。
自我体验的发展与自我认识、自我评价发展密切相关。
随着儿童的理性认识的增加和提高，他们的情绪体验也逐步深刻。
自我体验还通过儿童的自尊心表现出来。
小学儿童自我体验发生发展的特征有：
由生理性需要体验向社会性需要体验的不断深化发展；儿童自我体验的受暗示性。
（四）自我控制
自我控制是指个体对自身的心理与行为的主动掌握。
小学儿童逐步地学会对自己的行为和需要进行适当的调控。
二、社会认知
（一）社会认知的概念
社会认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知，与认知能力发展相适应。
（二）儿童社会认知发展的一般趋势
许多研究表明，儿童社会认知的发展表现出如下趋势：
第一，从表面到内部，即从对外部特征的注意到对更深刻品质特征的注意；第二，从简单到复杂，即从问题的某个方面到多方面、多维度地看待问题；第三，从呆板到逐渐灵活的思维；第四，从对个人及即时事件的关心到对他人利益和长远利益的关心；第五，从对事物具体的思考到抽象的思考；第六，从弥散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性想法。
（三）角色采择能力的发展
角色采择，也叫观点采择，是指儿童能采取别人的观点来理解他人的思想与情感的一种必需的认知技能。
在小学阶段，儿童角色采择能力获得了很明显的发展
1．弗拉维尔的模式
在弗拉维尔（naveU）的模式中，角色采择能力被视为一种指向了解别人观点的、由不同的环节所组成的认知加工过程，包括四个阶段：
（1）存在阶段。
儿童了解他人具有与自己不同的观点、经验和知识等，并了解到这种区别是客观存在的，在这个阶段中，交融着自我中心和非自我中心的两种表现。
（2）需要阶段。
儿童产生推断他人观点、意志等需要，而且这种需要经常是指向人际交往中的某种具体目标的，如试图去说服别人等。
（3）推断阶段。
儿童心理的操作内容已超过了手头的信息，即能根据当前线索对他人较隐蔽的心理活动进行推断。
（4）应用阶段。
儿童能应用通过推断所获得的信息，决定自己下一步的行为。
2．塞尔曼的模式
塞尔曼通过两难故事法测查了儿童角色采择能力的发展，认为分以下几个阶段：
阶段0：
自我中心的或无差别的观点（约3～6岁）。
儿童不能认识到自己的观点与他人的不同，往往根据自己的经验对问题进行判断。
阶段l：
社会一信息角色采择（约6～8岁）。
儿童开始意识到他人有不同的观点，但不能理解产生这种不同观点的原因。
阶段2：
自我反省式角色采择（约8～10岁）。
儿童能认识到即使面临同样的信息，自己和他人的观点也可能会有冲突，已能考虑他人的观点，并据此预期别人的行为反应。
阶段3：
相互性角色采择（约10～12岁）。
儿童能同时考虑自己与他人的观点，能以一个客观的旁观者的身份对事件进行解释和反应。
阶段4：
社会和习俗系统的角色替换（约12～15岁）。
儿童可以用社会系统和信息去分析、比较、判断自己和他人的观点。
（四）对社会关系的认知
1．对权威的认知
达蒙（Damon）考查了4～9岁儿童对权威的认知发展情况，将儿童权威概念的发展分为三个水平：
水平0（4～7岁）：
不能区分自己的愿望与权威的要求，在此阶段的后期，虽可以作上述区分，但只重视服从权威的实际效果，如认为“服从是对的，因为这样做就可以得到想要的东西。
”
水平l（7～9岁）：
开始重视服从权威的道德定向。
认为权威是与权力相联系的，不服从就会有不好的结果。
在此阶段的后期，儿童将权威解释为具有特殊才华和能力的人，并认为服从权威是对权威曾给予帮助的回报。
水平2（9岁以上）：
认识到对权威的服从既可以是自觉自愿的，也可以是被迫的。
并认为拥有权威的人是具有特殊经验及领导才能的人。
达蒙在研究中还发现，儿童对成人权威和同伴权威的认识是一致的。
2．对友谊的认知
随着儿童年龄的增长，儿童在友谊概念的认知上发生着变化，表现在：
第一，在儿童早期时，只根据一些表面的行为和关系，如在一起游戏、互赠小礼物等，来断定是否存在友谊，后来发展到能把友谊视为更抽象的相互关心、互享情感和思想、互相安慰的内在关系；
第二，儿童最初的友谊只集中在“我”的感受及满意度方面，是一种自我中心的单向关系，后来发展成为一种互为满意的双向关系；
第三，从最初的那种暂时的、只能共享友情的关系，发展到能经受住时间和冲突考验的关系。
三、小学生的社会交往
（一）儿童与父母．
进入小学后，父母与儿童的关系发生着变化，表现在：
第一，父母与儿童交往的时间发生了变化；第二，父母在儿童教养方面所处理的日常问题的类型发生了变化；第三，儿童与父母间的冲突减少；第四，父母的控制模式发生了变化。
（二）儿童与同伴
同伴交往是儿童形成和发展个性特点、形成社会行为、价值观和态度的一个独特而主要的方式。
儿童对同伴交往的需要是逐渐建立的。
儿童与同伴的交往随年龄的增加而增加。
小学儿童的同伴交往有几个基本特点：
与同伴交往的时间更多，交往形式更复杂；在同伴交往中传递信息的技能增强；更善于利用多种信息来决定对他人所采取的行动；更善于协调与其他儿童的活动；开始形成同伴团体。
塞尔曼提出儿童同伴友谊发展的几个阶段：
第一阶段：
3～7岁，儿童还没有形成友谊的概念，儿童间的关系只是暂时的游戏关系，朋友的意义更多地与实利、物质属性或邻近性相联系。
第二阶段：
4～9岁，单向帮助阶段，要求朋友能服从自己的愿望，如在游戏中，把能顺从自己的人当成朋友，否则就不是朋友。
第三阶段：
6—12岁，双向帮助阶段，能做到合作和互惠，具明显的功利性特点。
第四阶段：
9—15岁，亲密的共享阶段，可以做到在心理上互相信任和支持。
第五阶段：
12岁以后，是友谊发展的最高阶段。
除此之外，小学儿童的社会关系还体现在同伴团体、师生关系等方面。
四、小学生的品德发展
（一）品德的含义和基本成分
品德又叫道德品质，是社会道德在个体身上的表现。
它是指一个人在一系列道德行为中反映出来的那些经常的、稳定的特征。
任何一种品德都包含有三个基本成分：
道德认识、道德情感、道德行为。
这三个基本成分是相互联系、相互促进的，品德的形成和发展就是这些基本成分共同发生作用的一个综合过程。
（二）道德认识的含义
道德认识是指对客观存在着的道德关系及如何处理这种关系的规范、准则的认识。
道德观念的形成和道德评价能力的发展是道德认识的两个基本环节。
（三）小学儿童道德观念的形成
道德观念是指对具体的行为准则或规范，以及执行它们的社会意义的认识。
小学儿童道德观念的形成表现在：
公有观念的发展、集体观念的发展、友谊观念的发展、惩罚观念的发展、公正观念的发展。
（四）小学儿童道德评价能力发展的特点
道德评价是运用已有的道德观念对行为的是非、好坏、善恶进行评定和判断的过程。
小学儿童道德评价能力发展有以下特点：
1．从“他律”到“自律”。
小学儿童的道德评价是从无批判地按照成人要求来判断行为，逐渐发展到能独立地作道德判断。
2．从效果到动机。
低年级学生评价道德行为时，最初是只看效果，不问动机，以后逐渐发展到注意动机，最后发展到把动机和效果联系起来分析。
3．从别人到自己。
低年级儿童的自我意识尚在形成中。
他们只会评价别人的行为，不善于评价自己。
高年级学生开始关心自己的内心世界，能够运用道德规范来评价自己的行为。
4．从片面到全面。
低年级儿童的评价带有片面性，比较简单化，可以说是“抓住一点，不及其余”。
高年级学生对行为的评价就比较全面了，他们逐渐学会在道德评价中区分主要与次要，一贯和偶然。
（五）小学儿童道德情感发展的特点
道德情感是指个体根据社会的道德规范评价自己和别人的举止、行为、思想、意图时所产生的一种情感。
小学儿童道德情感发展具有以下特点：
1．小学儿童的道德情感是在教育和教学活动中发展起来的；
2．小学儿童的道德情感是从狭隘和模糊逐渐发展到初步深刻和比较稳定；
3．小学儿童的道德情感是从具体的道德情感逐步过渡到抽象的道德情感。
（六）小学儿童道德行为习惯形成的特点
道德行为是指个体在一定的道德意识支配下表现出来的，对他人或社会具有一定道德意义的实际行动。
道德行为是品德心理结构中较为复杂的一个部分，一般来说它受道德动机、道德行为方式、道德行为习惯、道德意志诸心理因素的影响。
小学儿童道德行为习惯形成具有两个特点：
1．由简单易行向复杂难做的方面发展；
2．由不稳定、不巩固向稳定、巩固方面发展。
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