国外课堂生态研究及其启示复习过程.docx

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国外课堂生态研究及其启示复习过程

国外课堂生态研究及其启示

21世纪是生态学的世纪,随着世界观从机械观转向生态观,“生态学范式重新认识了我们与世界以及其他人的联系”。

[1]延伸至教育领域,国外教育界的许多研究者都提出以生态学的角度来重新思考教育问题,并作了许多具体的研究。

课堂是教育实施的主阵地,关于课堂生态的研究是教育生态学的一个重要主题。

本文重在引介和梳理国外已有研究成果,同时兼谈国外研究对国内研究的启示。

　　一、“课堂生态”的内涵辨析

（一）“生命”和“关联”：

“生态”的基本内涵课堂生态研究是从生态学的角度来研究课堂问题,因此,对“生态”内涵的理解是理解“课堂生态”内涵的前提与基础。

在英语词义中（《朗文当代高级英语辞典（英英、英汉双解）》（2004年版）,“ecology”有两种含义：

其一,指植物、动物和人彼此之间以及与环境之间的联系方式；其二,关于这种方式的科学研究。

从学科角度分析,作为一门自然科学,一般认为,生态学是研究生命有机体与其周围环境相互关系的科学（Haechkel,1866）。

随着现代生态学的发展,生态系统生态学成为研究主流,即生态学是研究生态系统的结构和功能的科学。

对于生态系统,其提出者奥德姆（E．P．Odum,1956）强调：

“生态系统是（而且必然是）一个很广的概念,它在生态学思想中的主要功能在于强调必需的相互关系、相互依存和因果联系”。

[2]因此,“生态学本质上就是一门关系学”。

[3]因此,基于词语释义和学科界定,“生态”的基本内涵为“生命”和“关联”。

（二）“课堂生态”的内涵辨析

　　“生态”的基本内涵为“生命”和“关联”,因此,当这种“生命”和“关联”体现在课堂这个特定的时空时,课堂生态必然体现为课堂时空内生命体之间及其同环境之间的关联,由此,多伊尔（Doyle,W．）和庞德（Ponder,G．）（1975）认为,“学习发生的每一个背景中都包含了一位学习者,一位教师,一个背景和学习的信息,⋯⋯因此,学习发生在一个生态系统之中”,从而,他们把课堂生态界定为“对教学环境产生影响的互相联系的过程和事件所形成的网络”。

[4]这个定义普遍为广大的课堂生态研究者们（如Kenneth,Zeichner和Jennifer,Gore1989,DrCarolRich-ards1997,Helsinki1998,MarjaMononen-Aaltonen1998,Christiane,Blondin和Marie-Hélène　Straeten2002,GéraldineRix和Marie-JosephBiache2002,RobinC．Wills2003等）所接受。

　　二、课堂生态的构成因素和结构分析

　　多伊尔和庞德的研究明晰了“课堂生态”的基本内涵,但还未能提出一个关于“课堂生态”的“清晰的、可操作性定义”,[5]由此,研究者们深入到课堂生态的构成因素研究。

据已有文献分析,对课堂生态构成因素的研究有两种途径：

其一,对构成课堂生态某一或若干因素的研究；其二,对构成生态所有构成因素的研究,即对课堂生态结构的研究。

（一）关于课堂生态个别因素的研究

　　因为课堂生态是教师、学生、环境、教学信息之间互相联系、互相作用所构成的生态系统（网络）,所以,对课堂生态个别某个或若干因素的研究总是关注这四个因素中的某一个或若干个,同时某一因素又会不可避免地与其它因素互相关联。

　　1．教师因素：

关于教师因素研究集中在对特殊教育中教师行为生态的研究。

沃克（Walker,1985）认为教师社会行为标准和期望是课堂生态的决定因素,探讨了教师对于学生的期望对教师自身的行为、课堂环境和学习产生的影响。

[6]奥尔古热恩（Algozzine,1986）通过对分类的特殊教育课堂中教师教学行为的观察,认为教师没有根据课堂类型不同而采取不同的教学行为。

[7]里斯等人（Rieth,etal．,1988a）的研究发现,如果教师能在大范围的空间内进行教育,学生将会有更高的学习参与度。

[8]杜克斯和索代尔盖斯（Dukes和Saudargas,1989）提出教师对学习能力低下学生的评估偏见会减弱课堂生态的效果。

[9]沃尔瑞等（Wolery,etal．,2002）提出了课堂活动和规则的生态和谐评估,以此来确定学习能力低下学生的功能型目标。

　　2．学生因素：

关于学生因素的研究包括学生生态特点和学生行为生态。

关于学生生态特点：

惠伦（Whalen,etal．,1979）等对多动症男孩的社会生态特点进行了研究。

[10]雅各布斯（Jacobs,1989）研究了非传统学生,即大年龄学生的生态特点。

[11]

　　关于学生行为生态：

达木科和沃顿（Damico,Watson；1974）对小学课堂中的同伴帮助关系进行生态学视角的研究,结果发现学生同同伴一起学习的能力个体之间相差很大。

同时,研究也显示进行同伴帮助对学校的态度、同伴接受和自尊有一定的积极影响。

[12]莱昂内（Leone,1990）等则研究了行为失常儿童的社会生态。

研究发现在特殊学校中行为失调的学生比传统学校正常的学生表现出更低的纪律与更高的教师控制。

学生对学校的满意度同理解性参与、友好关系和教师对特殊学生而不是正常学生的支持密切相关。

[13]迈斯肯斯和耶塞戴克（Muyskens,Ysseldyke；1998）将学生学业应答时间作为课堂生态的一个功能。

研究发现,当学业活动发生,或正在进行一个任务时,学生学业反映时间更短。

[14]

　　幼儿园儿童行为生态是学生行为生态研究的一个重要内容。

泰利（Tyler,1975）研究发现环境支持（活动或社会）能够为社会行为发生提供机会,加大社会行为发生的可能性；[15]佩莱格里尼（Pellegrini,1984）研究发现,儿童行为随以下两个变量而不同：

（1）不同学习中心；

（2）在这些中心的儿童和成人的数量。

[16]莫里森和奥克斯福德（Morrison,Oxford；1978）分别研究了幼儿园中儿童的任务行为和无任务行为。

[17][18]佩莱格里尼（1983）对课堂生态与儿童语言的关系进行了研究。

通过实验证明了研究的两个假设：

（1）不同的学习中心产生不同的语言功能；

（2）能促进想像性游戏的情境比其它情境更能促进多功能的语言表达。

[19]

　　3．环境因素：

关于课堂环境的研究集中于微型电脑的使用和教室内座位安排、教室空间布置等方面。

　　里斯等（1987,1988b）对中等特殊教育学校中微型电脑对于课堂生态的影响尤其是对学生行为和教师行为的影响进行了研究,提出使用微型电脑的好处是增加了学生活动任务的参与度和更关注个体的教育,但是对大多数教师行为的影响相对较小。

[20][21]皮莱德（Peled,1991）等提出应将信息技术介入自然课堂环境,用信息技术创设更好的课堂生态,促进更好的学习过程。

[22]

　　座位安排是课堂环境的一个重要方面。

克兰茨和赖斯利（Krantz,Risley；1972）的研究发现儿童①指常规课堂、资源（resource）课堂和设备齐全的课堂（self-contained）。

座位过于拥挤将会使儿童对教师或教育材料的注意力显著减少。

[23]汉密尔顿（Hamilton,1983）提出应采用当前生态学的研究去探索教室座位影响教学和学习的社会性。

[24]汉密尔顿和安德森（Holliman,Anderson；1986）将接近度（从学生到教师的距离）和学生密度作为大学课堂的生态变量。

结果显示拥有前排位置的学生比坐在后排的学生获得更高的成绩等级,但座位密度、坐在过道、坐在教室中间对成绩等级没有影响。

[25]

　　教室空间布置也一直受到研究者的关注,如罗斯（Ross,1982）专门建议基于生态的视角,认为把课堂环境看做是一个由物理部分和行为部分组成的生态单元,认为课堂建筑应该为学生的隐私而设计,应该为每个学生提供私人的空间和设备。

[26]

　　4．教学信息（教学内容）：

关于教学信息的研究相对较少,是课堂生态研究的一个薄弱环节,比如斯托达斯凯（Stodolsky,1981）研究了学科对课堂教学的生态产生限制。

结论显示学习结果根据数学和社会课的学习教育模式不同而不同；大致来说,社会科学习比数学科学习在模式上有更大的变化。

[27]

（二）关于课堂生态结构的研究

　　关于课堂生态结构的分析也是以解决实际问题为指向,但其分析的视角是从整体的视野,通过对由课堂生态各个因素所构成的课堂生态结构来解决课堂实际中的某个问题。

　　阿加德（Agard,1975）的研究根据对三类课堂①中课堂观察所收集的关于课堂生态结构（包括物理环境、人事、小组结构和教育活动）的数据分析得出,常规班级和特殊班级在学生人数和教育人事方面存在不同,强调了包括单个的和彼此互动在内的生态特征对学生的影响。

[28]沃伦和韦德尔（Warren,Wedel；1978）的研究认为,当前为智障儿童提供的设备并没有基于已有的对儿童和教师行为产生影响的环境变量的经验性研究成果。

研究认为需要更好地界定构成幼儿园课堂中关系智障儿童的课堂物理生态（physicalecologyofclassroom）及其构成的五个生态变量：

课堂中的成人、课堂内儿童的分组,建筑变量、时刻表和教材的选择和安排。

[29]艾利森、博依金、汤斯和斯托克斯（Ellison,Boykin,Towns,Stokes；2000）在对低收入非裔美国儿童的课堂生活研究中运用了“课堂文化生态”（classroomculturalecology）这一概念,并界定了其所包含的五方面内容：

（1）社会或心理联系；

（2）教学的技术要点；（3）物理结构和组织规则；（4）纪律和课堂管理；（5）态度、认知和期望。

[30]比较课堂物理生态和课堂文化生态,前者侧重物理的显性的因素,而后者则包括了前者,更侧重于课堂生态中社会、文化和人的作用,体现了对课堂生态理解的深入。

　　三、课堂生态的研究对象和研究方法

（一）关于课堂生态研究的对象群体

　　从研究的对象群体看,根据以上文献,国外课堂生态的研究除以中小学基础教育为主要对象群体外,同时,也非常关注弱势群体：

包括特殊教育课堂、幼儿园课堂、大龄学生课堂。

特殊教育进行的研究主要是基础教育中的智障学生（thehandicappedandthedisable）。

由于这一人群的特殊性,需要对适合于他们的课堂生态进行研究。

国外从特殊教育的课堂生态结构、教师行为、课堂环境和智障儿童的生态特点等方面探讨了如何为智障儿童的课堂学习创造更好的条件。

幼儿园课堂生态研究则主要表现为四个方面：

智障儿童的课堂生态环境,任务相联系的行为和无任务的行为,儿童游戏行为及儿童语言发展。

随着终身教育的兴起,课堂也拥有了成人学生。

雅各布斯就对此作了相关研究。

　　特殊教育课堂、幼儿园课堂和大龄学生课堂就基础教育来说是特殊内容,国外研究对于这三类教育课堂生态的重视从深层意义上体现了全纳教育和终身教育的理念和思想：

为了每一个人的发展,为了每一个人终生的发展。

更重要的是,这种理念也正是课堂生态研究的最终目标：

基于和谐的关系促进每个人的发展。

（二）关于课堂生态的研究方法

　　从已有文献所使用的研究方法分析,一方面,研究者非常重视研究情境的真实性,即强调运用自然主义方法（Naturalisticmethod）的重要性,采用人种学的（ethnographic）,即自然的、定性的方法

　　①根据中科院院士、生态学家李文华对生态学学科边界的划分,生态学分为普通生态学、广义生态学和泛义生态学。

所谓泛义生态学,即运用基础生态学的基本原理和规律及由此抽象出的哲学思想来指导其他工业、企业以及社会管理和政治领域中的问题,它是生态学向周围学科的拓展、延伸与交融,因此,对属于泛义生态学的学科,能否称得上是一门生态学分支,还需非常谨慎,请参见参考文献[3]。

　　进行现场的研究,如施密斯（Smith,1969）运用人种志的方法研究课堂生态,对课堂进行直接观察来产生和证明关于课堂环境和活动的假设。

[31]另一方面,注重方法的科学性,研究设计严谨、规范,可操作性强,尤其是对课堂观察量表的适当选用和改编,使研究结果具有较高的效度和信度。

从总体来说,由于课堂观察总是基于真实、自然的环境对实地进行长时间的仔细观察,所以,尽管运用课堂观察量表获得了一定的数据计量,但总体的研究方法还是定性的。

　　四、国外研究对国内研究的意义和启示

　　以上遵循“概念内涵-构成因素-对象与方法”的思路较为全面地呈现了国外课堂生态的研究状况,而概貌呈现的更深刻意义是在于引起我们对课堂生态研究的诸多思考及由此产生的对刚刚起步的国内研究的借鉴和启示。

其中,核心问题是目前的研究定位、可能的发展方向和需要突破的“瓶颈”。

（一）教学研究的“课堂生态学”范式：

目前的研究定位

　　当多伊尔第一次给出“课堂生态”的定义时,他是把课堂生态作为“教学研究的一个被人忽视的角度”来提出的,[32]认为应把“课堂教学视为充满多种刺激因素的复杂环境,学生必须发展其相应的认知策略才能与这种复杂环境相互协调”,[33]从而,在他对教学范式的界定中,把课堂生态学范式同过程-结果范式、中介过程范式并举。

既然范式“是指科学家或研究人员审视他们领域的方式及其在本领域内进行的操作活动”,[34]因此,多伊尔对“课堂生态”定位于“教学研究的范式”就直接影响了后来的课堂生态研究发展态势,并为后来的课堂生态研究者们和教学范式的研究者们所广泛认同。

（二）从“classroomecology”到“ecologyofclassroom”：

可能的发展方向

　　尽管沃勒（Waller,W）于1932年就在《教育社会学》第一次使用了“ecologyofclassroom”一词后,关于课堂生态研究的相关文献却基本上使用了与之相近的“classroomecology”一词；尽管沃勒使用“ecologyofclassroom”一词还只是用来研究课堂座位对学生的影响,而不是从学科意义上来认识“ecologyofclassroom”；尽管目前的课堂生态研究还是定位于教学研究的一种范式而尚未具有充分的学科意义；但是,他对“ecologyofclassroom”一词的使用却具有了跨世纪的前瞻性———从“classroomecology”到“ecologyofclassroom”,这可能正是课堂生态研究未来的发展方向。

之所以作如此思考,一则是由于课堂生态研究的发展,二则是受其它交叉学科的启示。

据吴康宁对西方教育社会学学科发展的回顾,从学科发展过程来看,教育社会学经历了从规范性范式到验证性范式,从宏观研究到微观研究到修正取向的转变,他认为,规范性范式的基本取向都是应用社会学理论解决教育实践问题,是“educationalsociology”,研究主体是教育学研究者,而验证性范式是致力于探寻确证无疑的知识,教育社会学应是对于教育系统中社会过程和社会模式的科学分析,是“sociologyofeducation”,研究主体是社会学研究者；并且,随着教育社会学的成熟,教育社会学已经从规范性范式走向验证性范式,因此,他主张用“sociologyofeducation”来代替“educationalsociology”。

[35]当然,同教育社会学的发展相比,学科意义上的课堂生态学还未成熟,还只属于生态学家所分类的“泛义生态学”,①但从已有研究情况,课堂生态研究正在处于教育学者运用生态学的理论来解决课堂实践问题,而生态学者还未真正把课堂当作一种社会生态系统来加以研究的阶段。

因此,参照教育社会学的发展,发展中的规范性范式的“classroomecology”的研究将可能逐步走向验证性范式的“ecologyofclassroom”的研究。

　　（三）生态学与课堂研究的知识融合：

需要突破的瓶颈

　　如果从“classroomecology”到“ecologyofclassroom”是课堂生态研究可能的发展方向,那么在其研究发展中所要突破的瓶颈便是生态学与课堂研究的知识融合,这里所要解决的两个核心问题是：

（1）课堂研究接受生态学知识的条件分析,包括生态学诱发课堂研究的新问题和生态学提高教育学科解决问题的能力；

（2）课堂研究对生态学知识的选择,选择的内容包括问题的选择、概念框架的选择、陈述格式的选择和研究传统的选择。

参考文献：

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