科学命题作业和命题的研究与实施初中化学.docx
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科学命题作业和命题的研究与实施初中化学
科学命题—作业和命题的研究与实施（初中化学）
1、传统的学业评价存在哪些问题？
答：
传统的学业评价主要存在如下几方面的问题：
第一，错误质量观导致“片面追求成绩”。
传统教育质量观是培养了多少品学兼优的学生，特别是有多少人升入重点学校。
这无疑造成了学生在中学阶段的“苦海”现象。
为了应试，很多学生早早地成为了“眼镜”、书呆子。
这对于学生以后的成长和生活是极为不利的。
第二，奖励导向的错误，导致学生自我认识和追求的错误。
奖励制度主要是三好学生的认定制度和学科优秀学生的认定制度，并认为学习成绩优秀的学生才值得奖励。
这样单一的观点将导致对学生学习过程、态度、习惯的忽视，以及对不同学生发展方向不同的忽视。
第三，学业评价不公平。
将所有的学生置于同一标准下进行评价，以确定学生的等级，并认为这样的评价对每一个学生都是公平的。
然而，这种公平观的潜在假设是学生的学习能力基本一致。
而事实上由于遗传因素、教育环境、教学条件、学生的智力发展差异，学生的学习能力是不一样的。
评价方式单一乏味，缺乏多元学业评价方式。
对知识和技能掌握情况评价多，对学习能力和对学生过程的评价少或没有。
考试几乎是评价学生的唯一方式。
重结果，轻过程，重终结性评价，轻形成性评价。
评价手段的滞后。
统一格局的沿用。
缺乏一定的灵活性、公正性和客观性，学校特色和教师教学艺术无法评价。
学生基本处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好保护，主观能动性得不到很好的发挥。
因此，在作业内容的选取上，应该给学生一定的自由权，让他们将有限的时间用在自认为值得、乐意的劳动中去，收到了良好的效果。
2、新课程背景下学生学业评价的功能有哪些根本性转变？
答：
中学生学业评价较以往的评价的一个重大区别就在于其充分考虑了学生个体发展的需要。
传统评价的结果往往是“扶起几颗苗，踩到一大片”，不利于学生整体发展，缺乏人文性。
新课程理念要求对学生的评价是：
“从精英的评价转向大众的评价；从阶段性评价转向终身性评价；从工具评价转向成长评价。
”
新课程背景下学生学业评价的功能有这些转变：
首先，学生学业评价的方向转变到与课程改革的方向保持一致。
课程标准的一些新理念、新思想、新思路，可以作为学业评价的指导思想，学业评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。
既要关注学生学业的阶段性评价，更要关注学生学业的形成性评价，关注学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观目标的达成度。
其次，学生学业评价的方式转变到更加关注质的分析和把握。
实行学业评价的过程化、阶段化，建立开放型的学生学业评价方式，变以前平面单一评价为立体综合评价，即除了纸笔测试以外，还包括书面测试、口头测试、实践测试及平时的学科课堂行为记录（同样可以采用学科成长记录袋）等。
强调学生学业评价方法的多样化、综合化，变以前一次定格评价为多次激励评价，充分尊重学生的个性差异，鼓励学生的学习积极性，形成良好的自我调整、自我需要、自我激励的学习机制。
再次，学生学业评价的内容转变到更加接近或体现化学课程标准内容。
以化学课程标准为依据，按学段目标要求，实行多元评价。
每一学段的目标是评价学生学业的最低、最起码的要求。
另外，学生学业评价体系一方面要强调评价对化学教师教学的激励作用、诊断作用和促进作用。
另一方面要注意弱化评价的选拔与甄别功能。
评价结果要有利于激发学生的内在学习动机，帮助学生明确自己的不足和努力方向，促进学生进一步的发展。
要尽量弱化评价对学生的选拔与甄别功能，减轻评价对学生造成的压力。
教师也要根据评价的反馈结果，反思教学过程，改进教学方法，提高教学能力，逐步地形成评价与教学的相互促进作用。
3、多元智力理论提出哪些智力因素，在化学测量与评价环节中如何关注？
答：
多元智能理论是由美国哈弗大学教育研究院的心理发展学家霍华德加德纳在1983年提出。
根据该的理论，学校在发展学生各方面智能的同时，必须留意每一个学生只会在某一、两方面的智能特别突出；而当学生未能在其他方面追上进度时，不要让学生因此而受到责罚。
该理论提出的智力因素包括：
语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然探索智能。
（一）化学测量中的语言智能
语言智能是指运用语言、文字进行倾听、阅读、写作、讨论达成有效沟通的能力。
加德纳将语言智能列为第一种智能,因为“语言是最广泛最公平地在人类中得到分享的一种智能。
”化学测量中的语言智能包括口头语言智能和书面语言智能。
口头语言智能一是指能准确表述实验仪器的名称、化学实验用语并理解其内涵,如分液漏斗或长颈漏斗、向上排空法或向下排空气法、鉴别或鉴定物质;二是指对产生的化学现象能正确、流利的描述,如产生白烟或白雾。
书面语言智能是指对书面的实验用语、实验装置图的结构和作用能正确地认知。
（二）化学测量中的逻辑数学智能
是指逻辑推理、数学运算、科学分析以及对模型和关系的辨别等方面的能力。
这是学生可持续发展的智能中最为重要、最为关键的智能。
学生在化学学习表现出的逻辑—数理智能有:
1.在生活中能归纳出化学问题,提出假说,通过搜集证据、建构模式,并用实验的方法加以论证。
2.能用抽象的符号来代表物质及其变化。
3.学生能进行实验现象到本质的探索。
4.对实验中测得的数据能进行分析和归纳得出物质变化规律。
特别需要指出的是,学生对一些实验现象独特而有逻辑地思考是有创新思维的表现。
（三）化学测量中的空间智能
空间智能指针对所观察的事物,在脑海中形成一个模型或图象从而加以运用的能力。
多元智能理论对空间智能的描述中,突出的是学生对研究对象的观察与想象。
我们知道,学习者对研究对象特征和表征的观察是最直接、最可贵的感性认识,是形成化学概念、掌握化学技能、培养思维能力的源泉。
化学测量中的空间智能主要包括:
1.通过观察实验,善于辨别物质的形状、颜色、质地及其它细节。
2.可以同时知觉到鲜明而细微的变化,善于进行图片思维并观察细节。
3.能画出实验装置图。
对于这一智能的评价,传统的化学实验评价一直比较重视。
但是,在传统的实验观察中,许多实验是“预设”的或是“验证”的,激发不起学生观察的兴趣,所以学生观察不够仔细和深入,甚至还停留在看热闹的低级阶段,没有促使学生形成良好的观察品质。
（四）化学测量中的肢体运作智能
肢体运作智能是指运用全身或身体的某一部分,解决问题或创造产品的能力。
肢体运作智能智能体现在化学实验中首先是模仿动作的能力,从模仿的对象来看,可以模仿教师,也可以模仿同学。
其次是通过模仿形成习惯性、规范性的操作技能,并能用这些技能顺利地完成化学实验。
（五）化学测量中的音乐智能
化学测量中的音乐智能的核心是对声音和节奏的敏感力。
化学反应发生时往往伴有声音的变化。
如在金属钾与水的反应中,钾在水面中快速运动,时而发出“哧、哧”的响声,时而发出轻微爆炸。
再如氢气和氧气混合后的爆鸣气在点燃后“轰”的猛烈的爆炸声,这些现象之所以让人难以忘怀,其原因在于发出的声音给了学生强烈的听觉刺激。
另外,元素的金属性和非金属性的周期性变化中都蕴涵着节奏。
在传统实验教学的评价中,音乐智能还处于空白的地带。
（六）化学测量中的人际智能
人际智能指能够有效地理解别人,和与它人交际沟通的能力。
这一智能的核心在于与他人间的“理解与交往”。
在学生合作探究中,学生间需要既有分工又有合作才能完成。
随着新课程的实施,学生探究实验不是孤立的个人活动,而是在一定条件下,学生与教师、学生与学生、学生与家长、学生与其他人之间交流协作的一项“准科学活动”。
在实验探究过程中学生没有很好的人际关系智能,想要出色地完成是不可想象的。
在化学探究过程中,学生通过协作过程中的合作、交流,相互评价和反思来达到规范自己的操作,提高自己的技能,开拓自己的思路等目的,可使自己的人际关系智能得到锻炼。
（七）化学测量中的内省智能
指自知、自处、深入理解自己内心世界的能力,其核心就是反思与重建自己的思想与行为。
化学试验中的自我认识智能是普遍存在的,如对自己所提出的探究课题和采用的方法及进行探究过程的合理性有一个正确的自我认识,有确定并追求成功的动机,遇到挫折时,能努力挖掘与理解内在的经验,激励自己持续完成任务。
（八）化学测量中的自然探索智能
化学本身就是一门以实验为基础的自然科学，自然探索就是它的本质所在也是它的精髓和灵魂。
是整个化学学习贯穿始终的智力支持。
然而，过程性学业评价一直以来是基础教育的薄弱环节。
传统课程评价忽视了学生在学习活动的各个时期的进步状况和努力程度，削弱了评价的激励和发展的功能。
因此，在化学测量与评价环节关注各种智力因素过程就需要从以下几方面加以落实。
（1）围绕课程目标，解析评价本质。
在价值取向上，过程性评价既重视学习成果的价值，又注意学习的过程，强调过程的价值，采取过程性与目标性并重的取向。
在评价内容上，过程性评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定，主张对学习的动机态度、过程和效果进行三维一体的评价，这种理念由于采用多样化的评价手段而得到落实。
在评价方法上，过程性评价既支持从外部对学习成果进行“量化”的测量，同时倡导而且更加重视“质性”的方法，强调内部的、开放的评价过程，将评价“嵌入”到教学的过程中，贯穿于教学过程的始终，包含了多样的方法和策略。
在评价主体上，过程性评价主张评价主体和客体的整合，通过师生间共同的民主参与、协商和交往的过程来共同判断这种渗透于学习过程中的成果价值。
（2）关注学习情感，实施过程评价。
过程评价需要对学生的学习活动过程进行全面关注，重视学生发展的成长历程，开放地、多层面地、全面地评价学生，做到既在意学生在学习过程中的学习结果，又注意到学生在学习过程中的行为表现，而且对行为表现应给予更多的关注和重视。
结合课堂教学活动中的一些实际做法，透过课堂教学案例，或许可以看到过程性评价在教学实践中对学生以及教师的有利影响。
（3）关注个性特长，强调综合评价。
新课程目标体现了多元化的要求，因此，在过程评价中也必须从多元化的角度进行综合评价。
评价方法的选用，评价结果的呈现，不仅要反映对学生的普遍要求，也要反映不同个性学生在学习过程中能力发展的不同需求。
学生学习过程是一个思维发展、团结协作、行为规范、知识增长、技能提高等多方面变化的学习历程，针对不同的个体，对具有个性特长或不足的学生及时给出能充分反映其相关特征的合理评价，就是真正体现以学生发展为本的教育理念。
4、辨别分析题对于学生的学习有何作用？
答：
辨别分析题的主要特点在于解题过程需要应用某些化学知识、技能合理地进行推理，作出正确判断。
解答此类化学题时常常要综合运用物质结构、元素周期律、化学反应和化学过程规律等理论知识以及元素化合物知识，有时还要进行化学计算；其判断对象既可能是化学物质，也可能是化学变化；既可能是元素，也可能是化合物……；应对此类题型要求学生具有较强的分析、综合和推理能力，善于从题文中找出有关条件、作出符合逻辑和化学规律的判断，对能力的要求较高；其形式灵活多样，没有固定模式，还要求说出推理过程。
学生需要对题目中各条件独立作出某种局部判断，最后形成整体综合判断，或者逐步地深化判断，只有综合考虑各条件才能作出判断，有时还可能需要对某些条件反复进行推理和作出判断。
对学生思维能力，语言表述能力的提升至关重要。
5、作业的批改和考试结果的分析对师生有什么样的重要意义？
（一）关于作业的批改
教师布置的作业只是一个客观存在。
可是，经过学生认真思考和写作劳动后，我们面对的作业就是学生珍视的劳动结晶。
因此，教师在进行作业批改时，应该满含情感地去对待，让作业批改带有“温度”。
千万不可马马虎虎，敷衍了事，否则，会对学生产生不好的情绪影响，使他们心里反感，甚至打击其做作业的积极性。
教师要认真对待学生的作业，精批细改。
对学生的作业首先以温和的心态去对待，其次才是判断正确或错误，批改结束后，在作业本上写上一两句或表扬或鼓励的话，相信学生做作业的效果会更好。
教育心理学研究表明，学习中信息反馈越是及时恰当，学生的学习效果就越好。
作业训练尤其如此，因此，教师应当在适当量的范围内，有一定时间密度的作业布置，这样有利于学生对知识学习的及时巩固和检测。
鉴于作业布置的密度，我们对作业的批改也应当有一定的批改密度，这是针对“有写就有批改”来说的。
教师应在学生完成作业后尽可能短的时间内向学生反馈作业情况，这样可以避免因错误在学生脑子里停留时间过长而打下“烙印”，以致造成纠错的反复性与艰巨性。
不仅如此，作业批改的密度还应当表现为教师面对作业时的细致程度。
有的教师在批改学生的作业时非常随意，常常是大大的“勾”和“叉”赫然纸上，给学生造成非常模糊的判断，学生无从知道是因为作业答案有错还是书写效果不好。
因此，进行作业批改时，教师要高度重视自己的“勾”、“叉”的精确表达，每个小题目尽量使用一个小符号，让学生能够清晰解读教师符号的含义；同时还可多使用与学生约定俗成的一些符号含义，比如圈、点、线等分别对应什么含义。
这样有密度的作业批改，能够有效地表达教师的作业批改信息。
（二）关于考试结果的分析
采用科学的方法分析学生的考试结果，提出有针对性的改进措施，帮助学生改进学习方法，提高学习效率，促进学生终身发展，是考试后任课教师进行反思的重要任务。
对学情的分析反思主要有：
考前预测和考试结果的相关性如何，有哪些问题是事先未想到的，有哪些与预先估计相符。
对教学成败的分析反思主要有：
考得好的题与教学的相关性，采取过什么措施；考得不好的题有什么疏忽；哪些题是教学未注意或未重视的。
在考试结束后，为了改进学生的学习能力和学习态度，必须把考试的结果向学生反馈，并针对错误得失，进行全班性的或是个别的试卷知识评析，力争巩固试卷考查的知识点，点拨学生的解题技巧。
引导学生进行考后反思，并不是让学生简单地了解自身处于优、良、中、差的哪个等级，也不是刻意去指出学生在学习方法和学习态度上的缺点，而是本着扬长避短的原则，提高学生的学习积极性和学习效率。
因此，任课教师必须采取有效的方法，科学地反馈学生的考试结果，在保护学生的自尊和隐私的前提下，激发学生积极的行为反应，以提高学生的学习积极性，改进学习方法。
这其中既包括查找学习方法和学习态度的问题，也包括对取得的成绩和正确的学习方法的认可。
赞扬学生的学习态度和学习进步有助于强化他的相应行为。
总之，作业批改与考试结果分析，绝不仅仅意味着是这两项工作进入即将结束的环节，也不只意味着教师在这一环节对学生学业情况能够充分把握，更是教师进行教学反思、改进教学、提高教学艺术的重要阶段，是教师教学工作和学生学习的重要组成环节。
教师要对一个班甚至数个班或全校学生的化学考试成绩进行分析，掌握自己的教学效果和学生的学习情况，对完善以后的教学工作，提高自己的教学水平及效果，具有很重要的指导意义。
此外，它能使学生意识到教师不仅仅是为了寻找自己的问题，也是为了找到自己的优势和潜力，从而增加学生对任课教师的接受程度和可信性。
对于学生未能达到学习目标的部分，或学习方法与学习态度不足的，可以和学生共同商议下一阶段改进的方向与计划，并适当规划配套的辅导以帮助学生进步。
6、学习了“二氧化碳的实验室制法”,老师布置的作业是：
“请你在自家的厨房里制作一枚‘雕花彩蛋’”。
请对该作业进行简要分析与评价。
答：
此实验制作过程是蘸上熔化的石蜡，在蛋壳上描绘出图案，要注意在需要保留蛋壳的地方涂蜡，不准备保留的地方不涂蜡。
待蜡液冷却后，把蛋壳浸放在食醋里6—8个小时，未涂蜡的部分溶解在醋里，涂蜡的部分则保留原来的样子。
从醋里取出蛋壳，用清水冲洗，并放进温水中溶化石蜡，蛋壳上的图案就显现出来了。
其制作原理是蛋壳里的碳酸钙与食酸中的醋酸反应。
此趣味实验的优点为：
趣味性强，利于激发学生的探究欲和动手欲望，可锻炼学生的实验和思考问题的能力。
让学生把所学知识应用到生活中，体现了化学源于生活，走向社会的理念，其间培养了学生学习化学的浓厚的兴趣，又让学生敢于动手，敢于发现。
让学生形成了严密地从多角度多层次观察和分析问题的意识，从而使他们的推理能力得以提高。
该实验尽管也是碳酸钙与酸反应，生成物中有二氧化碳产生。
但因使用酸是弱酸，与实验室制取二氧化碳用稀盐酸与碳酸钙反应相比，有如下缺点：
（1）反应现象不明显（二氧化碳气体逸出量少）；
（2）反应速率较慢；（3）可能因繁琐而缓慢的实验过程对教师布置作业的目的略有影响。
7、试题的信度受哪些因素影响？
教师如何提高试题测验的信度？
答：
试题的信度是指作业或考试结果的稳定性和可靠性，即作业或考试结果能否反映考生的真实水平。
试题信度的影响因素：
样本特征、测量长度、测验难度、时间间隔等。
样本特征包含样本团体异质性的影响及样本团体的平均能力水平的影响。
测量长度一般来说，是指在一个测试中增加同质的题目，可以使信度提高就测验难度而言，在实际情况下，如果某个测验适用范围广，其难度水平通常适用于中等能力水平的被试，而对较高水平的被试和较低水平的被试可能较易或较难，使得分数分布范围缩小，信度水平降低，因此一个标准化的测验，应根据不同能力水平的报告测验的难度，以作为选择测验的参考。
要提升信度，测试者必须在各阶段对信度做全面的、系统的考虑，千方百计降低或杜绝较大的误差源，实现测试的科学性与公正性。
可以从以下几方面做起：
（一）试卷的结构安排要全面而合理。
根据考试范围和要求，将考查内容合理划分，形成梯度结构和科学、完整的编排系列。
（二）采用的题型要多样而科学。
在各学科常用的填空题、选择题、简答题、实验题与计算题中，化学学科特别要注意两点，一是主观题和客观题的比例要恰如其分，二是是非判断题由于受猜测因素影响太大，一般不宜采用。
设计一定比例的半开放试题，可以兼顾化学学科“标准化”和“个性化”之间的难题。
（三）答题要点和评分细则要明确。
命题者对主观题作出具体的答题要点，并合理配分，尽可能使主观题的答案客观化、标准化，以减少评分者主观因素及外界不稳定因素的影响。
对于设置的一些开放性试题，言之成理即可给分。
（四）评卷人员要严格培训，统一思想。
同一评分者，评多份试卷，评分标准前后要一致。
多个评分者评分，要依照程序进行，对待开放性试题等比较复杂的主观题要经过试评，并且由多个评分者评分；如果出现较大的分歧，可以通过讨论来减少误差。
8、自主设计一道推断题，并写出设计思路。
答：
针对第二单元的复习和三单元过滤的学习，设计了如下一题：
Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ、Ｅ是初中化学中常见物质，A为暗紫色固体，受热分解为气体B和一混合物，通过操作a可将该混合物分离出黑色固体C，把C加入溶液D中又可生成气体B和无色液体Ｅ。
请认真读题并回答下列问题：
（１）检验气体Ｂ的方法（）。
（２）在固体Ａ受热分解的过程中，固体Ｃ起（）作用。
（３）操作a的步骤是（），所需用的仪器有（）。
设计思路：
（１）注重了制氧物质间的相互联系；（２）考查了学生对二三单元常见物质性质的掌握情况以及对氧气这一重要物质的检验方法；（３）对常见净水方法也做了相应巩固；（４）难度不大，适合全体学生，能及时反馈学生对基础知识的掌握。
9、最受学生欢迎和不受学生欢迎的作业分别是什么？
它们分别有怎样的影响？
最受学生欢迎的作业如：
（1）日常作业量要适中。
日常作业应紧扣本课的教学实际，力求在课上完成，要控制作业量，不得加重学生作业负担，特别是机械重复的作业必须减少，不得有偏题、怪题。
（2）精心设计，突出教学重点、难点。
日常作业要做到“讲科学、重实效、严要求”，即作业要紧扣教学要求，目的明确，要有层次性，有坡度，有利于调动学生的学习积极性和创造性，有效地解决教学的重点与难点。
同时，在指导学生作业的过程中避免学生出现统一的、呆板的答案。
（3）形式多样，重视实践与创新。
日常作业除书面作业形式外，应根据课标的理念，布置动口动手的实践作业，如调查、观察等，重视课外阅读和实践与创新，突出学生综合素养的培养。
（4）要有差异性作业。
日常作业布置上既要关注学困生和中等生，又要关注学优生。
教师要根据不同能力的学生布置不同的作业，增加作业的层次性，供学生选择。
差异性作业的设计，具体做法是：
第一，作业量分层。
第二，作业难度分层。
第三，完成作业时间分层。
日常作业必须关注学生个体差异，在完成作业上分层要求，能有效保障学困生“吃得了”的问题。
这样，保证了学困生的作业质量，使之扎实巩固所学知识，形成良性循环。
由于分层作业的分量、难度适宜，选择自主，完成的时间灵活，不同层次的学生完成作业不再有困难，这无疑激发了学生完成作业的乐趣，也使学生在完成作业的同时既感到轻松愉快，又掌握了扎实知识技能。
当然，教师还应相机鼓励学生向更高层次挑战。
（5）要有实践性作业。
实践性作业能成为连接课堂与社会生活的桥梁，教师要充分利用现实生活中的教育资源，优化课程学习环境，努力构建开放性、动态性的课程教学体系，开展丰富多彩的教学实践活动，使学生在广阔的空间里丰富知识，提高能力。
（6）要有趣味性作业。
孔子曰：
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。
”趣味作业，可激发学生的学习兴趣，达到完成作业的目的。
（7）要有开放性作业。
新课程倡导把学生置于一个动态、开放的学习环境中，让学生在无拘无束的环境中，学得主动，学得积极，使每位学生都成为学习的主人，体现自主开放的学习过程。
影响：
作业设计反映着对教学内容和教学要求的规定，是帮助学生掌握有关知识技能、形成和培养能力的工具，在化学教学中有着不可否认的重要作用。
可以提供教学反馈信息，为进行教学诊断和改进教学提供依据。
不受学生欢迎的作业首推“题海”战术型的作业。
在布置作业时，只图“量”，不求“质”，一味盲目地“强化”训练。
这种盲目的“题海”战术，导致思维“磨盘”式旋转，不少教师平时因工作繁忙，无暇顾及作业的质量，总是围绕几种单调、重复的作业、试题形式来回转，长此以往，学生就会逐渐变成按既定程序完成既定任务的“机器人”，在枯燥的数字、符号和公式堆里转来转去，既无完成作业的乐趣，更谈不上能力的培养。
影响：
随着技能的熟练，学生的思维活动越来越少，这不仅不利于能力的发展，而且对深化、强化知识的作用也是极其有限的。
从长远看，这样做只能提高学生的考试分数，不能提高学生的能力。
而且，学生既不堪重负，又不敢违命，必导致学生集体抄袭。
久而久之，学生不仅不能独立地思考问题和解决问题，而且还会养成弄虚作假、消极应付的不良习惯，教师虽花了很大精力，但学生成绩提高不大，能力提升有限，对化学感兴趣的学生也会逐渐丧失信心。
有百害而无一利。
10、请论述如何让作业的形式在设计上体现新课改精神？
答：
新课改精神要求：
作业设计形式要多样性，要求要别样性，量要有差异性，内容有实践性，范围有开放性，要给学生一定的自主性。
新课程作业的价值观需要进行明显的转变。
作业应当成为学生课外、校外的一种生活过程和生活方式，作业设计应该充分体现新课程理念。
如何通过作业设计促使学生自主探究、合作地学习，提高学生的综合能力，是新课改的重要课题。
首先是体现自主
（一）差异性作业的设计。
日常作业布置上既要关注学困生和中等生，又要关注学优生。
教师要根据不同能力的学生布置不同的作业，增加作业的层次性，供学生选择。
具体做法是：
作业量分层。
对那些学习有困难的学生，适当减少他们的作业量，减轻他们的课业负担。
如对每课用以掌握扎实的基础知识和基本技能的基础性练习，必不可少。
至于教师结合教学内容设计的一些拓展性练习，他们可以选做或不做。
作业难度分层。
针对学生学习能力有差异的客观事实，重视找准每类学生的最近发展区，为他们确定相应的目标，设计难易有别的作业，供不同层次学生选择。
完成作业时间分层。
日常作业必须关注学生个体差异，在完成作业时间上分层要求，能有效保障学困生“吃得了”的问题。
这样，保证了学困生的作业质量，使之扎实巩固所学知识，形成良性循环。
由于分层作业的分量、
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