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民主主义与教育
约翰·杜威（JohnDewey，1859—1952年）是美国现代著名的实用主义哲学家和教育家。
他于1859年出生在美国佛蒙特州柏林顿市。
其父是个零售商。
1879年，他从佛蒙特大学毕业后，在乡间任教两年。
1882年，他在约翰霍普金斯大学研究哲学，至1884年结业，获哲学博士学位。
以后，他在密执安大学和明尼苏达大学教哲学。
1889年，他担任明尼苏达大学哲学系主任。
1894年改任芝加哥大学哲学和教育系主任。
在这里，他为了进行教育实验并施行自己的教育理想，于1896年创办了芝加哥实验学校。
这所学校是他的哲学、教育学、心理学的实验室，用他自己的话来说，创办实验学校的目的在于“检验作为工作假设的来自某些哲学和心理学的思想”。
〈1〉实际上，实验学校就是杜威教育思想的实际应用。
杜威通过教育实践为写作《民主主义与教育》积累了丰富的实际材料。
从1904年起，他去纽约哥仑比亚大学任哲学教授，直到退休时为止。
他曾一度担任过美国心理学联合会会长和哲学会会长。
1952年杜威逝世，杜威于1919年5月至1921年曾来中国讲学，足迹遍及十一省，到处宣传他的实用主义哲学和教育学。
杜威的教育思想对我国有很大的影响。
杜威的教育论著很多，主要有《学校与社会》、《明日之学校》、《思维术》、《民主主义与教育》等。
现在我们将他的重要教育著作《民本主义与教育》简介如下：
该书是杜威在1916年写成的。
这个时代是美国进入帝国主义阶段的时期。
在这个时期，美国的资产阶级既有腐朽、没落、反动的一面，但也有其前进的一面。
因为，这时美国面临着工业革命和科学技术革命的新阶段，正处在发展的时期。
因此，要求研究与探索新的教育以适应工业革命的需要以及解决社会政治生活的各种问题，这是时代的需要，杜威《民本主义与教育》反映了美国资产阶级这种要求。
所以，该书既有消极的、应该批判的东西，也有值得借鉴之处。
过去，我们对待杜威的教育著作，基本上是抱一种轻易否定的态度，现在应该根据马克思主义的观点来重新审查、研究杜威的教育著作。
《民主主义与教育》全书共分二十六章。
从第一至第九章论述的是教育作用与目的问题。
杜威十分重视教育目的问题，在本书序言和第八章中专门阐述了这个问题。
在第一至第三章中，杜威说明了教育在向青年一代传授知识与经验以及形成儿童的品格中的作用。
在第十二至二十一章中，论述的是实用主义的教学论。
他的教育理论的特点是：
既从主观唯心主义的经验论出发来论述教学内容与教学方法问题，又在许多方面表现出辨证法的思想；既从反对传统教育脱离生活实际出发、主张根据社会，需要让学生学习实用知识，又注意到学生让地理、博物、园艺等学科的教学；既强调儿童的“主动作业”，又谈到“分科教学”问题；强调照顾儿童的兴趣与能力，主张“儿童中心主义”。
由此看来，杜威的实用主义教学论是十分复杂的，因而我们对这一体系进行实事求是的分析是十分重要的。
在该书二十六章“道德沦”中，杜威论述了他的德育原理。
从这一章的内容来看，他宣扬的是人们要“和谐共处”、“团结合作”的思想，其实质是为了缓和社会阶级矛盾。
然而，他主张通过教材以及实际训练来培养儿童的“品格”，这也是可以借鉴的。
上述的就是《民本主义与教育》一书的基本结构与基本问题。
为了详细剖析这些基本问题，我们必须先谈谈该书几个显著的特点。
（l）实用主义哲学与教育理论的统一。
应该指出，在该书中，实用主义哲学与教育理论是互相渗透的。
杜威尽力把实用主义哲学应用到教育中去。
他在该书中除了在论述教育目的与作用、课程与教材、教育与职业、教育的价值等问题用实用主义哲学进行解释说明之外，还列专章阐述哲学与教育的关系。
第十一章“经验与思想”，第二十五“知识论”，第二十四章、“教育哲学”，都是专门讨论哲学理论与教育理论的统一的问题，所以，他这样说过，“哲学乃是教育的最一般方法的理论”，而“教育乃是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验者”。
杜威是一个主观唯心主义经验论者。
在他的哲学里，”主要概念是“经验”。
在“经验与思想”一章中，他详细地论述了什么是“经验”这个问题。
在他看来，经验包含主动与被动两个要素，即主体（人）主动行动（“尝试”）与客体（物）反作用于主体（“经受”）的结果。
重要的是要使“行动”与“结果”之间形成一种“特殊的结合”，才能构成经验。
而经验要有“认识”的作用，就要有“心”或意识（精神）的作用，这样，经验是“心”的产物。
〈2〉人们所认识的不是离开人的经验而独立存在的客观世界，而是人的主体行动而得到反应的结果的经验世界。
于是，他根据主观唯心主义的经验论来解释“教育”的概念，认为教育就是“经验的继续不断的改组”，“教育是在经验申，由于经验、为着经验的一种发展过程”。
同时，他以“由经验里面学习”为论据，〈3〉说明实用主义的课程论与教学方法，等等。
由此可见，杜威的实用主义哲学与教育理论是统一的，他的教育理论是建立在主观唯心主义的经验论的基础上的。
（2）批判传统的教育，力图建立“进步教育”的理论体系。
杜威认为，儿童应该“由经验里面学习”，然而美国当时的教育深受欧洲旧教育的影响，学校里只让学生“死读书”。
他尖锐地指出，传统教育的弊病在于学校脱离生活，只是通过教材使学生获得“知识”，教科书成了“学问和和智慧的主要代表”。
“这是一种几乎完全被中世纪学术观念所支配的教育”。
因此，杜威主张对旧教育进行根本改造。
他提出：
”“必须降低纯粹凭籍文字的方法，——包括书本的地位”。
〈4〉应该提倡与“工业状况”相适应的教育，创办新的学校。
这种新的学校，才是进步的教育。
杜威说明，进步教育的特征是；与传统的教育脱离社会生活相反，它重视现实生活的需要；与传统教育压制儿童相反，它充分发挥儿童的积极性；与传统教育扼杀儿童的才能相反，它重视充分发挥儿童的才能并照顾儿童的兴趣，特别是注意培养儿童的创造能力，使他们成为具有创新精神的人；与传统教育只是让儿童呆坐在书桌前“背书”相反，它要通过各种“主动作业”训练儿童掌握“就业”所需要的“手工艺”。
显然，杜威对旧教育的批判是必要的。
不过，他在力图建立新的教育理论时，由于以主观唯心主义的经验论为指导，强调打碎“学校跟生活隔离开来”的状况而让儿童“从做中学”，忽视学校中的教学活动，于是不能让儿童有系统地掌握人类的文化遗产，这一点，是杜威教育理论的一大缺陷。
上述几个特点反映了杜威的教育理论是适应美国二十世纪二十年代教育改革的需要而提出的意见，”它是当时“进步教育运动”的指导思想。
然而，这一教育理论体系是复杂的，我们下面着重分析三个重要的问题。
（一）关于教育的作用与目的；
（二）教学理论；（三）德育原理。
（一）关于教育的作用与目的
（l）教育的作用。
在《民主主义与教育》第一至第三章中，杜威论述了教育在向青年一代传授知识与经验以及形成儿童的品性的作用问题。
他认为，“生活由传递而自新”。
所谓“生活”，指的是“个人与种族的全部经验”。
人作为社会的一分子，是有生有死的，但是，作为一个“群体”与“种族”的社会生活则是要继续下去的。
于是，成人对青少年就必须传授知识与经验，包括风俗、制度、信仰、语言、文化、思想、等等，这种传授与继承，就是广义的教育。
显然，“社会继续生存，教育与学习乃是必须的事”。
〈9〉由此看来，教育是生活所必需的。
同时，杜威在该书第二章中明确地指出，“教育有社会的作用”，这种社会作用表现在：
在社会继续不断的“更新”中，社会里青少年的“长进”是由教育来完成的；人在生活与学习中接受了社会环境的影响，青少年的行为与性格的形成是接受社会影响的结果。
在个体与“群体”的关系中，个体的“心”接受“群体”的影响而被“溶化”，这就是教育的社会作用。
他特别强调教育在传授语言文字、知识与经验以及社会信仰中的作用。
在这里，应该说明的是，杜威在论述教育的社会作用时，着重分析了学校环境的作用。
在他看来，学校的作用有三个方面：
一是它为青少年提供一种简易的环境，以便选择社会生活中政治、商业、文艺、科学、宗教那些最基本的东西来影响青少年，使他们以此为基础进一步了解更复杂的事物；二是“学校要极力排除社会环境里面已有的没有价值的事情，不准他们影响青年的智慧习惯；”〈10〉三是学校使得社会里面种种要素，使人人都有接触的机会，而不是受个人狭隘的环境所限制，个人可以通过参加公共活动而使自己获得知识与技能以及信仰，个人可以通过公共活动而使自己获得知识与技能以及信仰、风俗与理想，这就是教育的效力。
同时，他在第三章“教育有指导作用”里还说明，成人与教育者对青年的行为必须进行“指导”或“引导”，而且，这种“引导”要让青年能自觉地接受。
因为“强制”是不会有良好的教育效果的。
杜威举例说，我们可以把马牵到水边，却不强它饮水；我们虽然可以把一个人关在悔过院里，却不能强他悔过。
很清楚，要使青少年了解进行各种“活动”的目的与价值，不能强制他们去进行某种“活动”，而要让他们自觉地去参加某种“活动”，才能发挥教育的作用。
（2）教育即生长。
在该书第四章“教育即生长”里，杜威说明：
“生活就是生长”，“生活即是发展；发展，生长，即是生活”。
〈11〉实际上，从该书各章节杜威所论述的具体内容来看，生活、发展、生长的内容是相类似的。
然而，从他对“教育即生长”进行解释的内容来看，教育即生长指的是：
1）儿童“有机体”的成长。
因为儿童从未成年到成年，这是一个连续不断“生长”的过程。
就其生理方面来看，这是一个不断生长的过程。
2）儿童智慧与能力的不断发展。
在杜威看来，儿童从未成年状态发展到成年状态，他们的智慧与能力是不断发展的，而这种发展的动力，一方面，是个人从经验中学习而获得的；另一方面，则需要他人的辅助。
由此看来，在儿童发展中，儿童虽然具有“从经验中学习的能力”，但是成人和教育者对他们进行“辅助”是必要的。
学校教育的任务就在于培养儿童具有“不断生长”的欲望，学校教育价值怎样，要看他能将这件事办到什么程度”。
〈12〉3）儿童的习惯与道德也是在生活与适应环境过程中逐渐形成的，成人和教育者要利用各种条件去促进儿童的习惯与品性的形成，而不能“阻其生长”。
可见，杜威从儿童的身体、智慧、品德等方面说明了“教育即生长”的具体内容。
从儿童的教育与发展的角度来看，这是对的。
不过，这只是问题的一个方面。
问题的另一个方面是，杜威是用“本能论”来解释教育即生长这个问题的。
他认为，儿童的“生长”，取决于儿童的“天性”，“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，须使人类与生俱来的能力得以生长”。
〈13〉实际上，他把儿童的“生长”看作为一个生物学的过程，并认为儿童是象动植物那样自发地由不成熟到成熟地适应环境。
他说过，“小孩子”’就是一种“高等的小动物”，显然杜威把教育生物学化了，这是错误的。
（3）教育目的。
杜威在该书第八章“教育上的目的”里论述了学校教育目的问题。
我认为，他在说明这个问题时存在三个矛盾。
第一，当他把教育看作为生活、发展时，他就以动物、植物的生长与“儿重的生长”相类比，因为动物、植物的自然生长是无目的的”。
据此，他也认为“教育的自身并没有什么目的”。
〈14〉可是，当他谈到父母与教师对儿童进行教育时，就肯定教育是有目的的。
他曾经说过，人们对他们的“活动”有了目的，就“不是暗中摸索，任意乱碰”。
实际上，教育目的对于选择教育内容以及对儿童进行道德教育都有制约的作用。
他指出，把对儿童进行“精神”训练与学校的“活动”分割开来是错误的。
因为，“学校里面教授与训育的最大目的，是要养成学生的品性”。
⑤同时，他还说明，教育目的的作用在于：
它“能帮助我们观察，选择，规划，使我们的活动时时刻刻顺利进行”。
〈16〉可见，杜威一方面说教育本身无目的；另一方面又说父母、教师施教是有目的的。
这显然是互相矛盾的。
这种矛盾是他的生物学化的观点同教师、父母对儿童施教在现实生活中的确存在着一定的目的的矛盾的反映。
第二，杜威主张培养具有工业才能的人这个目的与他宣传教育无目的的矛盾。
杜威写作《民本主义与教育》一书时，正是二十世纪二十年代，这时美国的工业技术获得发展，于是要求人们掌握工业技术，这是人们进行社会物质生产的需要，这一点，实际上是他反对旧的传统教育的社会根源。
在该书第二十三章“教育与职业”、第十八章“教育的价值”中，他都谈到教育的“社会需要”与“社会效率”。
他明确地指出，要使“人明白人人都须有相当的工业才能”。
〈17〉这是因为，我们要生活，”就要有维持生活的手段，而这种手段就是当代的工业技术。
显然，杜威要培养的人，就是能适应工业生产需要的人。
为此目的，他这样写道：
“新的工业勃然兴发起来，旧的工业就随时革新。
所以，我们的教育，如要训练儿童获得狭隘的专门职业效率，就要与自己的宗旨矛盾。
〈18〉很清楚，社威在教育上是有目的的，而不是无目的的。
杜威正是通过培养企业的领导人和雇佣劳动力为资产阶级服务的。
这是他的教育理论受到美、英等国的资产阶级的赞扬的社会原因。
第三，从思想上与政治上来看，杜威主张对儿童施行道德教育在于培养他们的“和谐精神”，灌输资产阶级的思想意识。
然而，他却极力标榜民主，并说应对学生进行“民主”与“平等”的教育。
在他看来，美国的教育就是“民主主义的教育”。
其实，杜威对儿童进行的是资产阶级的个人主义的教育，以便他们形成资产阶级的道德观，成为“良好的公民”。
由此可见，杜威关于教育目的的理论并非“教育本身无目的”一句话，而是适应美国资产阶级的需要来论述教育目的的，过去，我们总是说杜威用“教育无目的”的观点来掩盖教育的阶级性作为评价杜威关于教育目的的理论的总结，现在看来，这种看法实际上是把杜威关于教育目的理论简单化了。
（二）教学理论
杜威在《民主主义与教育》中关于“经验与思想”、“兴趣与训练”、“教材的性质”、“课程中的科学”以及“地理与历史的要旨”等章节中论述了他的教学理论体系。
这个体系的主要问题是：
（1）关于教学过程的各种因素；
（2）课程论的思想；（3）“儿童中心说”与“主动作业”；（4）教学方法；（5）图柏拉等人的教学观点述评。
（1）关于教学过程的各种因素。
杜威认为，教学过程是一个复杂的过程。
那么，这个过程的主要因素是什么呢？
从该书中各章节与“教”与“学”相联系的各种问题来看，我认为主要有三个方面：
第一，从该书第十一章“经验与思想”与第二十五章“知识论”以及“教学法的要素”所论述的内容来看，杜威在主观唯心主义的“经验论”之中掺合了黑格尔的辩证法思想。
他要求人们从发展中来看待儿童的学习，并且把受教育者的学习，看作为一个“经验”不断积累的过程，这个过程是一个发展、生长的过程。
而他认为，这种教学是一种崭新的教学。
第二，他从“从经验里学习”的思想出发，认为教学的中心就是儿童的“活动”，因而儿童是教学过程的“主体”，“主动作业”是教学的主要内容。
从教学的心理学基础来看，他强调在教学过程中要“不断地”注意到个人的能力、爱好和兴趣”。
他认为，“兴趣在教育的发展上面有发动的作用”。
〈19〉如果教育者在教学中不照顾儿童的兴趣，教材与儿童的生活没有联系，那么，儿童对学习就“不肯用心”，这样，儿童的学习就不能取得良好的效果。
杜威广泛利用当时心理学的成就来解释教学理论与方法的各种问题，特别是强调要培养儿童的创造力。
他写道，学校要“使学生运用思想，发明新法，不是囫囵吞枣地把教师注入的材料，装到脑子里去”。
〈20〉由此看来，他要求儿童能在教学中自己去发现真理。
针对这个问题，他说：
“在教育上，所谓创造的思想，乃是发现从前未曾领悟的事物”。
〈21〉因此，他认为培养儿童具有“理智创造力”乃是教学的重要任务之一。
第三，教学过程要社会化。
所谓“社会化”，就是不仅教材要反映社会生活的需要，而且，要采用与生活相联系的方法进行教学，这是他的“教育就是生活”的思想在教学中的表现。
杜威关于教学过程的理论，是以主观唯心主义的经验论为基础，进而贯彻“心理化”与“社会化“的思想，并且重视发展儿童的创造力。
这些因素的确是多方面的，复杂的。
同时，在教学过程中，教师、教材、学生等因素也是互相作用的。
（2）关于课程论的思想。
杜威实用主义的课程论思想主要体现在“教材的性质”、“课程中的游戏”。
以及”课程中的科学”等章中。
从他的课程论思想来看，是有一个发展过程的。
从他从事教育工作的初期来看，为了改变传统教育只是让儿童“从书本里”学习的弊病，他一再强调的是让学生“从做中学”，所以，他主张让儿童学习社会生活所需要的木工、金工、烹饪等，这种思想在该书中仍然反映出来。
在第十五章“课程中的游戏与工作”中他曾经说过，“学校里面有种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪，等等，就是把上面所说的那种显本的人类事务，引用到学校里面去，作为学校的材料。
”然而，我们只是看到这一点，那是片面的。
其实，在他写作《民主主义与教育》，时，他的课程论思想已有重大的变化，这种变化的方向与内容是他不仅主张采用儿童“主动作业”的方法，而且，详细谈到了”分科教学”问题了。
在该书第二十一章中，他论述了“人文科目”的性质与教学；在第十六章中，他论述了地理与历史教学的要旨，在第十七章中，他说明了课程中的逻辑方法与心理方法，讲且着重分析了科学与社会进步的关系。
总之，他采用“课程”这个概念，而不是把儿童的“主动作业”绝对化。
这是他的课程论思想的变化的第一点。
第二点，他说明，让儿童掌握“理性化的知识”是必要的。
在第十四章第三节“科学或‘理性化的知识’”中，他指出，所谓“知识”，就是已知的事物，是稳定的，无异议的，让儿童掌握这种知识是必要的。
上述两点变化显示出他的课程论思想的”发展。
过去，我们总是说杜威只让学生通过“主动作业”学一点生活所需要的知识，这种看法实际上是把杜威前期的教学观点绝对化，而没有看到他的教学思想的发展。
我们认为，从《民主主义与教育》全书来看，杜威的课程论思想是“主动作业”与“科目教学”并举，如果说，在小学与低年级，他强调的是儿童的“主动作业”，那么，在中学、特别是在高年级，他并不否定、反对“分科教学”，而是较详细地谈到博物、地理、历史、园艺等学科的教学问题。
同时，他还说明，各种教学科目的知识之间是存在着“内在联系”的。
例如，历史与地理学科是有互相补充的作用的。
由此看来，杜威在他的教育生涯的后期在课程论方面使“主动作业”与“分科教学”融合起来，反映了在某一个时期，他为了反对传统教育脱离现实生活的弊端，强调要让儿童“从做中学”，然而，社会生产要求让青年掌握科学知识这一现实，”也迫使他面对现实需要，注意到基础知识的问题，这一点，在该书中是鲜明地表现出来的。
杜威谈到了教材问题。
他认为，所谓教材，就是我们在进行一件有目的的事的时候，所观察的，追想的，阅读的，与谈论的种种事实。
据此，他指出，学校教材乃是“用于读、写、算、历史、博物、图画、唱歌、物理、化学、近世语、外国语等等科目”。
〈22〉而他说明，教师在选择教材时，首先要考虑的是教材要使儿童感到“有兴趣”，这样，儿童才肯用心去学习，从而掌握知识。
儿童由于爱好而尽力去探索，专心致志，聚精会神，就有助于深刻理解他所学习的对象。
由此着来，兴趣对于学生智力发展有重大的意义。
所以说，教材使儿童感到“有兴趣”并符合他们的个性，这是教学取得良好效果的秘诀。
同时，杜威还指出，选择教材要考虑让儿童掌握一些生活所必需的基础知识。
他举例说，“我们在学校里面教园艺一科，不一定是要培养成将来的园丁，也不是用来作为将来消遣方法。
园艺一科，能使学生研究农事与种植在民族史上占什么位置，……从事国艺的作业，能借此学习生长的事实，泥土的化学，光线空气与水汽的效用，以及有害的与有益的兽类生活等等”。
〈23〉可见，他既承认园艺作为一门独立的学科进行教学的必要性，又指出它在儿童了解农业基础知识方面的作用。
在这里，我们应该说明的是，杜威已经注意到“学校的教材应须永远保存的文化要素”的问题。
在他看来，教材的特点在于把一定社会的文化要素组成为“有组织的形式，提示教师，使他明了，使他不至乱碰，白费心力”。
〈24〉教材应该把那些须“永远保存的文化要素”标准化，这样，教师教学时就有了根据，因而能收到良好的教学效果。
应该说，在这一点上，杜威的看法是对的。
杜威还谈到教师如何运用教材以及对教师的要求问题。
他说明，从“教”与“学”的关系来看，在教学中，“教师已经懂得的事物，在学生方面不过是刚在学习的事物。
因为这个缘故，这两方面的问题，是根本不同的”。
〈25〉从教师施教方面来说，杜威要求“教师直接从事教授的时候，对于教材，要完全精熟，运用自如；这个时候，教师的注意要集中于学生的态度与反应，了解学生与教材有何相互的影响，这是教师的事情”。
〈26〉这一段话，显示了杜威也是注意到教师在教学过程中的作用的。
而他在论述学生的学习时指出，教师在教授的时候，“学生的心，自然要注意所研究的题目”。
但是，为了使教学取得良好的效果，教师要特别注意教材对于学生的需要与能力，符合他们智力的发展水平。
如果教师不注意教材与学生的“经验”的关系，那么，他的学问或所精读的教材，与学生的经验是相隔离的。
教师向学生所传授的知识如果远超学生的知识范围，这是不符合他们的需要的。
因此，教师在教学时要考虑儿童的“经验世界”与知识范围，这是十分重要的。
（3）“儿童中心说”与“主动作业”。
从上面关于教学过程与教材问题的论述中，我们看到，杜威特别重视儿童的兴趣、需要与能力的问题，同时，他认为传统的教育压制儿童的个性，妨碍儿童的自然成长。
因此，在批判传统教育过程中，杜威提出“儿童中心说”，并认为这是教育上的“革命”。
杜威的“儿童中心说”在该书中主要表现以下三个方面：
第一，反对传统教育培养恭顺、服从、因循守旧、人云亦云的人，主张培养儿童的积极性与独立性。
从政治上讲，杜威反对旧的贵族教育。
他认为，旧的教育对儿童的个性进行“残暴的专制压制”，扼杀了儿童的积极性，。
所以，旧的传统教育培养出来的人是一些恭顺、服从、因循守旧、人云亦云的人，这种人是封建贵族所需要的。
然而，当今美国社会不需要这样的人。
美国的工业正在发展，需要有独立创造力的人。
于是，杜威提出：
要培养儿童的积极性与独立精神。
学校生活要有自由，要使儿童“自主”。
这种思想对于美国的进步教育运动有重大的影响。
第二，反对传统教育脱离社会生活，只让学生“呆读死记”，强调儿童的“主动作业”的重要性。
杜威认为，旧的学校只让儿童“从书本中学习”，教育脱离现实的社会生活，用旧的教学内容和向儿童“硬灌””知识的方法都不符合“工业时代”的需要，因而他指出，旧教育必须改革，要培养儿童的独立工作能力，以便他们独立地去获得知识，于是，他主张让儿童进行“主动作业”。
在该书第十五章“主动的作业在教育上的位置”一节中，他说明：
应该明确“主动作业”在学校教学中的地位。
在他看来，通过各种各样的作业，不仅可以使儿童从实际操作中学习到木工、金工、纺织、烹饪现实生活中所需要的知识与技能，而且，可以改变校内与校外相隔离的弊病，进而逐步实现学校与生活的统一。
必须指出，杜威主张让儿童学习印刷、订书、纺织、打字等，只能使他们获得片段的知识。
所以，当杜威强调“主动作业”时，它实际上给教学实践带来了消极的影响，这一点，我们是应该看清楚的。
在旧中国，由于广泛传播杜威实用主义的教育思想，我国的教育也受杜威“儿童中心说”的消极影响。
第三，反对传统教育压制与束缚儿童的个性，主张让儿童自由成长和自然发展。
杜威认为，旧的传统教育压制儿童的个性，教师总是“命令”学生执行“命令”，不允许学生自由行动、自由成长。
这样的教育是不符合“时代发展”的要求的。
在他看来，要让儿童自由地选择感到兴趣的作业，自由地开展“活动”，并从“活动”中获得知识。
所以，他反对教师要按照他的“命令”去做的办法，指出：
这种教育是“盲从”，因而是不会达到教育的目的的。
正因为如此，在教育改革中，他认为应该让儿童自由成长与自然发展。
因为，儿童顺从成人和教师的“命令”而做事与学习，是受外部力量的压制而为的，他们没有兴趣，象做“苦工”一样，这样，他们所进行的“活动”就不会有良好的结果。
而让儿童根据自己的需要和兴趣确定“活动”的内容，这种“活动”目的明确，能唤起儿童的积极性与奋发精神，因而“活动”能取得良好的结果。
显然，从杜威反对用“强制”的方法来管理与训练儿童
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