教育学名词解释.docx
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教育学名词解释
1、广义的教育泛指增进人们的知识、技能和身体健康，影响人们的思想观念的所有活动。
广义的教育包括家庭教育、社会教育和学校教育。
狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者的身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。
2、最早把“教”和“育”连在一起使用的是孟子。
3、学校教育包括三个基本要素：
教育者、受教育者、教育影响。
教育者是从事学校教育活动的人，包括学校教师、教育管理人员等；教师是学校教育者的主体，是直接的教育者，在教育过程发挥主导作用。
受教育者是接受教育的人，他既要接受教育者的改造和塑造，同时也要自我改造和塑造。
教育影响是教育内容、教育方法和教育手段及其联系的总和，是教育实践活动的工具，教育者和受教育者相互作用的中介。
4、学校教育制度简称“学制”，是一个国家各级各类学校教育的系统，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
学制是国家教育制度的核心组成部分。
5、教育的发展经前制度化教育阶段、制度化教育阶段、非制度化教育阶段。
学制的完备是制度化教育的标志。
系统的学校教育制度是随着资本主义制度的确立和现代学校教育的诞生而产生的。
6、学制基本类型：
双轨制学制19世纪的英国、单轨制学制（美国）和分支制学制（前苏联）
7、教育作为人类社会特有的现象，它的发展经历了四个阶段：
原始形态的教育、古代学校教育、现代学校教育和学习化社会的终身教育。
8、世界教育改革与发展呈现出教育终身化、教育全民化、教育民主化、教育多样化以及教育技术现代化等趋势。
9、古代埃及设置最多的是文士学院。
西欧中世纪的教育为教会所控制，主要学校类型是教会学校，分为僧侣学校、大主教学校和教区学校。
10、教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
11、战国后期《学记》是我国最早专门论述教育问题的著作。
苏格拉底的“产婆术”，是一种教师和学生共同讨论、辩论的方法，为启发式教学奠定基础。
柏拉图的教育思想都体现在其代表作《理想国》中，是近代资本主义教育的雏形。
亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，提出“教育遵循自然”成为全面发展教育的源泉。
昆体良是西方第一个专门论述教育问题的教育家，他的《雄辩术原理》即《论演说家的教育》是西方第一本教育专著。
12、文艺复兴时期人文主义思想家的教育思想是资产阶级教育思想的重要来源，主要代表人物有：
意大利的维多里诺、尼德兰的伊拉斯谟和法国的拉伯雷和蒙田等人。
11、12是古代的教育思想
13、英国的培根于1623年首次把教育学作为独立的学科提了出来。
捷克著名教育家夸美纽斯是使教育学走上独立发展道路的第一人，他于1632年出版了代表作《大教学论》。
卢梭在《爱弥儿》提出自然与自由教育的思想。
瑞士平民教育家裴斯泰洛齐认为教育的首要职责在于塑造完整的、富有个性特征的人。
英国哲学家洛克提出了“白板说”和“绅士教育”，其代表作为《教育漫画》。
赫尔巴特的《普通教育学》是传统教育学的代表，标志着规范教育学的形成。
杜威的《民主主义与教育》，是实用主义教育学的创立人。
将教育的本质概括为“教育即生活”“教育即成长”“教育即经验的改造与改组”。
1939年前苏联教育理论家凯洛夫出版了以马克思主义理论为指导编写的《教育学》。
13是教育学的产生与发展。
14、布鲁纳的结构课程理论。
代表作《教育过程》。
赞可夫的实验教学论体系。
在其代表作《教学与发展》中，提出“高难度教学”“高速度教学”“理论知识起主导作用”“理解学习过程”“使所有学生包括差生都得到发展”的五大教学原则。
苏霍姆林斯基在《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》、《帕夫雷什中学》等著作中，系统论述了他的全面和谐教育思想，他的著作被称为“活的教育学”。
14是教育学在当代的新发展。
15、生产力的发展水平是教育事业发展规模和速度的直接和最终决定因素。
16、20世纪60年代，美国经济学家舒尔茨提出人力资本理论。
17、人力资本指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，它体现在人的身上，属于人的一部分。
18、舒尔茨是通过教育资本储藏量的分析方法，推算教育对国民收入增长的贡献约为33%。
19、政治经济制度，特别是政治制度是直接决定教育的因素。
政治经济制度直接制约着教育的性质和发展方向。
20、最早提出“学校文化”这一概念的是美国学者华勒。
21、学校文化是一所学校在长期的教育实践过程中积淀、演化和创造出来的，并为其成员所认同和遵循的价值观念体系、行为规范准则和物化环境风貌的一种整合和结晶。
22、学校文化有观念文化、规范文化和物质文化构成。
（1）观念文化也叫精神文化，可分解为四种成分：
认知成分、情感成分、价值成分、理想成分。
观念文化是学校文化的内核和灵魂，是学校组织发展的精神动力。
（2）规范文化也叫制度文化，是一种确立组织机构、明确成员角色与职责，规范成员行为的文化。
规范文化有三种表达方式：
组织形态、规章制度和角色规范。
（3）物质文化是学校文化的空间物质形态形式，是学校文化的物质载体。
物质文化包括环境文化和设施文化。
23、校风是学校物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。
校风一旦形成往往代代相传不易消散，成为学校所有成员的自觉行为，对师生起到潜移默化的影响。
24、学校办学目标和办学理想是学校文化的集中体现。
学校文化的作用：
导向作用、凝聚作用、规范作用。
25、学校领导、教职工、学生都是创造学校文化的主体。
学校文化建设的关键人物是校长。
教职工是学校为文化建设的主力军。
26、环境被称为“第二教室队伍”，是一种“隐形课程”。
27、教育的相对独立性是指教育具有自身的运行规律和发展特点，具体体现在：
教育具有质的规定性、教育具有历史继承性、教育与社会生产力和政治经济制度发展的不平衡性。
28、教育是发展科学技术和培养人才的基础，在现代化建设中具有基础性、先导性和全局性的作用。
29、教育现代化是教育全方位的现代化，主要包括教育观念现代化、教育目标现代化、教育内容现代化、教育方法和手段的现代化、教师队伍现代化、教育管理现代化、教育设备现代化、教育制度现代化
30、教育现代化要通过自身的现代化进程，实现下列价值追求和具体目标：
教育的普及化、教育的民主化、教育的国际化、教育的法制化、教育的个性化、教育的多样化、教育的终身化、教育的信息化。
31、人与其他事物的根本区别在于，人事主体与客体的统一。
32、人的身心发展是指人的身心在特定阶段的特定方向的发展，即人从出生到成年期间身心两个方面说发生的积极变化。
身心发展包括身体的发展和心理的发展。
33、人的身心发展的一般规律：
（1）人的身心发展的顺序性
（2）人的身心发展的阶段性
（3）人的身心发展的不平衡性（4）人的身心发展的互补性（5人的身心发展的个别差异性
34、
（1）身心发展的顺序性是指人的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。
（2）身心发展的阶段性是指个体在不同的年龄阶段表现出不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。
（3）身心发展的不平衡性是指个人的身心发展不是一个匀速前进的过程。
关键期是指身体或心理的某一方面的技能和能力最适宜形成的时期。
（4）人的身心发展的个别差异性是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和速度的不同。
35、关于人的身心发展的典型观点：
（1）遗传决定论：
代表人物是英国的高尔登和美国的美国的霍尔。
（2）环境决定论：
代表人物是美国的华生。
（3）二因素论：
代表人物是美国的吴伟士和德国的施太伦。
36、影响人的身心发展的因素主要有：
遗传、环境和学校教育。
遗传素质：
通过遗传而获得的上一代的解剖生理特点。
遗传为人的身心发展提供了物质基础，为人的身心发展提供了可能性。
37、美国心理学家格赛尔提出“成熟势力说”，强调成熟机制对人的身心发展的决定作用，并通过双生子的爬梯实验来证明他的观点。
38、环境是围绕在人的周围并对人的生活和生存发生作用的因素。
主要包括物质环境和精神环境两个方面。
39、教育包括家庭教育、社会教育和学校教育。
其中学校教育对人的身心发展起主导作用。
40、十二三岁到十五六岁，这一时期被称为“危险期”或“心理断乳期”。
少年期的年龄特征决定了初中教育在个体发展中的重要性和艰巨性。
41、青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。
人的社会化在青年期基本完成，青年将取得公民资格，成为社会的正式成员。
42、教育目的是国家把受教育者培养成为什么样的人的总的要求，它规定各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。
43、培养目标是教育目的的具体化，它是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育或专业的培养要求。
44、教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的特定要求或产生的预期变化。
45、教方针是国家根据政治、经济和文化的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向。
46、
（1）教育目的与培养目标的关系：
教育目的与培养目标是普通与特殊的关系。
二者区别在于教育目的是一个国家教育的总要求，而培养目标是各级各类教育的具体要求，二者的联系在于培养目标是教育目的的具体化。
（2）教育目的与教学目标的关系：
二者关系是具体与抽象的关系，二者彼此相关，但相互不能取代。
（3）教育目的与教育方针的关系：
教育方针包含教育目的，但二者的角度不同，教育方针主要从政策的角度规定教育目的及其实现，而教育目的主要从学术的层次来表达教育的思想。
47、教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现是教育活动的归宿，贯穿教育活动的全过程，对一切教育工作具有指导意义，具体说发挥着导向作用、激励作用、评价作用。
48、在依据什么来确定教育目的上，有两种对立的观点：
个体本位论和社会本位论。
个体本位论代表人物：
中国的孟子、西方的卢梭和裴斯泰洛齐。
社会本位论代表人物：
中国的荀子、西方的柏拉图和康德。
49、确立教育目的的科学依据：
（1）教育目的的确立要依据社会的政治、经济和文化的发展需要。
（2）教育目的的确立要依据个体的身心发展需求。
50、我国确立教育目的的理论基础是马克思主义关于人的全面发展的学说。
51、1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“四有、两爱、两精神”。
52、全面发展的教育由德育、智育、体育、美育、劳动技术教育构成。
（1）德育是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成正确的思想方法的教育。
（2）智育是使学生掌握系统的科学文化知识，形成基本技能，发展智力和能力的教育。
（3）体育是使学生掌握健康和运动的知识，形成运动技能和卫生习惯，发展他们的体力和运动能力，增强自我保健意识和体质的教育。
（4）美育是使学生掌握健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养的教育。
（5）劳动技术教育是培养学生的劳动观点，形成劳动习惯，并使学生初步掌握基本生产技术知识和劳动技能的教育。
53、德育在全面发展教育中起灵魂与统帅的作用
智育在全面发展教育中起着前提和支持的作用
体育在全面教育中起着基础作用
美育在全面发展中起着动力作用
劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用
54、素质教育是依据《中华人民共和国教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、面向提高学生的素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动的发展为基本特征的教育。
素质教育是以学生的全面发展为目的，以提高国民素质为宗旨的教育。
素质教育的内涵：
素质教育是面向全体学生的教育，素质教育是促进学生全面发展的教育，素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。
创新教育是素质教育的核心。
55、人才观是对人才的基本问题所持观点的总称。
现代人才观体现的是“行行出状元”，“条条大路通罗马”。
56、素质教育的实践者归根结底是校长和教师。
57、《中华人民共和国教师法》第一次从法律上确立了教师职业的专业地位。
教师的根本任务是促进个体社会化，使之成为社会的一员。
加里宁称教师是“人类灵魂的工程师”。
58、教师的一般角色：
传道者、授业解惑者、榜样、管理者和朋友。
教师在新课程中的新角色：
学生学习的促进者、教育教学的研究者、课程资源的建设者和开发者。
59、教师劳动的特点：
复杂性和创造性、示范性、系统性。
60、教师的职业道德，简称师德，是指教师在教育教学活动中应遵循的道德准则和行为规范。
61、教师专业化的实现：
（一）国家和政府对教师专业化的促进和保障
（1）加强教师教育
（2）制定法律法规（3）提供经济保障
（二）教师个人为实现专业化应做的主观努力
（1）善于学习
（2）恒于研究（3）勤于反思（4）勇于实践
62、作为社会权利主体，青少年儿童主要享有受教育权、人身权。
1989年联合国大会通过《儿童权利公约》，其核心精神是维护青少年的社会权利主体地位，这一精神的基本原则包括儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意见原则、无歧视原则。
63、受教育权：
包括受完法定年限教育权、学习权和公正评价权。
64、受完法定年限教育权是指年满6周岁的儿童应入学接受义务教育并受满法律规定年限的教育，学校和教师不能随意开出学生。
65、人身权是公民权利中最基本、最重要、内涵最为丰富的一项权利。
人身权主要包括：
身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权。
（1）身心健康权：
保护学生的生命健康、人身安全、心理健康等内容。
学校不得使未成年学生在危及人身安全、健康的校舍和其他教育教学设施中活动，禁止向学生出售、出租或以其他方式传播淫秽、暴力、凶杀、恐怖等毒害未成年人的图书、报刊、音像制品。
（2）人身自由：
学校和教师不得以任何理由随意对学生进行搜查，不得对学生关禁闭。
（3）人格尊严权：
学校、教师应当尊重学生尊严，不得对学生实施体罚、变相剥夺体罚或其他侮辱人格尊严的行为。
（4）隐私权。
学校和教师有义务保护学生私人、不愿或不便让他人干涉的、与公共利益无关的信息或生活领域不被他人所知的权利。
66、独生子女具备的积极的心理特点有：
智力发展水平较高；进取心较强（进取心表现为好胜心、自信心、自豪感和优越感较强）；求知欲强，兴趣广泛；思想活跃。
独生子女比较消极的心理特点有：
自我中心；依赖性强；心理承受能力差；娇气十足。
67、关于师生关系有两种对立的观点：
教师中心论（赫尔巴特）与学生中心论（杜威）。
68、辩证统一的师生关系：
教学上的授受关系、社会道德上的相互促进的关系。
人格上的平等关系（真正的民主的师生关系是一种朋友式的友好与帮助的关系）
69、课程指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
70、课程规定了个门学科的顺序和课时安排、学年编制和学周安排。
71、课程的类型：
按设计形式分为学科课程、活动课程（经验课程）。
按学生选课的自主性分为必修课程、选修课程。
按课程任务分为基础性课程、拓展性课程、研究性课程。
按课程的制定者分为国家课程、地方课程和学校课程。
按课程的呈现状态分为显性课程和隐形课程。
按课程的综合程度分为分科课程和综合课程。
按课程的内容呈现方式分为知识课程和经验课程。
72、社会、知识、儿童是制约课程的主要因素。
73、最早使用“课程”一词的是朱熹。
74、西方“课程”一词最早出现在斯宾塞的著作《什么知识最有价值》之中。
75、博比特在1918年出版了教育史上第一本课程理论专著，提出了课程研究的活动分析法。
76、拉尔夫。
泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被公认为现代课程理论的奠基石，在此书中提出编制课程四步骤：
确定目标、选择经验、组织经验、评价结果。
77、现代比较有影响课程理论是：
（1）学科中心课程理论：
代表人物有美国学者布鲁纳和施瓦布。
（2）学生中心课程理论：
具体又分为三个流派：
以卢梭为代表的自然主义课程理论、以杜威为代表的儿童经验主义课程理论、以罗杰斯为代表的人文主义课程理论。
（3）社会改造课程理论：
代表人物是美国学者布莱梅尔德和巴西学者弗莱雷。
78、课程设计是课程结构的编制，即包括课程体系结构整体的编制。
79、在我国课程设计涉及课程计划、学科课程标准和教材三个层面。
80、课程计划是课程设置的整体规划，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，具体规定学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时安排，并对学期、学年、假期进行划分。
81、课程计划制定的依据是教育目的和青少年的身心发展水平。
确定学科顺序和课时比例。
82、课程计划由培养目标、课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排构成。
83、课程标准，即学科科学标准，是国家制定的基础教育课程的基本规范和质量要求，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科内容的指导性文件。
84、我国从2001年开始，用课程标准取代原来使用的教学大纲概念。
有了明显的变化，主要体现在：
课程内容、课程功能、课程实施、课程管理发生了变化。
85、课程标准大致包括前言、课程目标、内容标准、实施建议和附录等内容。
86、教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授纲领、参考书、活动指导书以及各种视听材料。
87、课程标准与教材的关系：
课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准最主要载体。
88、教科书的编排通常采用直线式和螺旋式两种形式。
89、课程资源是课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、学校、社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。
教材是课程资源的核心和主要组成部分。
90、开发科利用课程资源的途径与方法：
进行社会调查、审查学生活动、开发实施条件、研究学生情况、鉴别校外资源、建立资源数据库。
91、在课程资源的开发和利用中，特别应该关注以下几种课程资源：
教师、学生、教学过程（教学过程是动态的课程资源）。
92、课程评价常用的评价模式是：
（1）目标评价模式（在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的）
（2）目的游离评价模式（由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病提出来的。
主张把“课程计划预期的结果”转移到“课程计划实际的结果”上来）
（3）CIPP评价模式（包括背景评价、输入评价、过程评价和成果评价四个步骤）
（4）CSE评价模式（实施步骤为：
需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价）。
93、基础教育新课程改革的主要理论基础是建构主义的学习理论和多元智能理论。
94、建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生主动建构知识的过程。
95、以加德纳为代表的多元智能理论认为，人的智能是多元的，主要有9中：
言语或语言智能、逻辑或数理智力、视觉或空间智力、音乐或节奏智力、身体或运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力、生存智力。
PS、教育心理学的多元智能理论：
多元智能理论是由美国学者加德纳于1983年所倡议的。
他强调，人类的心理能力至少应该包括七种不同的智力：
言语智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自省智力。
96、普通高中课程改革要遵循时代性、基础性、选择性的原则。
97、我国初中课程设置的基本要求是要符合普及性、基础性和发展性；体现均衡性、综合性和选择性；整体设置九年一贯的义务教育课程；开设综合实践活动课。
98、综合实践活动是国家规定、地方指导和学校开发的必修课，在义务教育阶段课时占6%---8%
99、综合实践活动指定性内容包括：
研究性学习、社区实践（社会实践和社区服务）、劳动技术教育、信息技术四大领域。
100、普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。
101、国家规定高中学生必须获得116必修学分，选修课至少获得6学分，总计达到122个学分方可毕业。
102、综合实践活动课程是高中课程的八大领域之一，包括研究性学习、社区服务与社会实践三个方面的内容，共23个必修学分，占最低必修学分的20%，占最低毕业学分的16%。
103、综合实践课程的特点：
综合性、实践性、自主性和生成性。
104、教学是在教育目的的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。
它是教师有目的、有计划、有组织的地指导学生掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性活动。
105、教学过程是一种特定的认识活动，是实现学生身心发展的过程。
106、教学过程作为认识过程的特殊性表现为：
间接性与简捷性；交往性与实践性；教育性与发展性；引导性与指导性。
107、形式教育的代表人物是英国的洛克和瑞士的裴斯泰洛奇。
108、实质教育的代表人物是德国的赫尔巴特和英国的斯宾塞。
109、最早阐述掌握知识与形成思想品德的关系的教育家是赫尔巴特，他提出教育的教育性。
110、教学的中心环节是领会知识。
111、教学原则是根据一定的教学目的，反应教学过程规律而制定的教学工作的基本准则和要求。
112、我国古代《学记》中总结了教学相长、启发诱导、藏息相辅、预、时、孙、摩、长善救失等教学宝贵的经验。
113、夸美纽斯总结“直观性、系统性、量力性、巩固新和自觉性”五大教学原则。
114、直观性原则是指在教学中教师要通过多种手段引导学生观察所学事物，或教师以语言的形象描述，引导学生对所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。
115、启发性原则。
是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉的掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。
孔子的“不愤不启、不悱不发”、《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，苏格拉底的“产婆术”都是说的启发式教学，第斯多惠的“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。
116、巩固性原则。
是指教学要引导学生在理解的基础上牢固的掌握知识和技能，长久的保持在记忆中，能根据需要迅速的再现出来，以利于知识技能的运用。
孔子要求“学而时习之”、“温故而知新”就是知识的巩固问题。
117、循序渐进原则。
是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统的掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
《学记》中的“学不邋等”、“不陵节而施”即循序渐进原则。
118、因材施教原则。
是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢的进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。
宋朝朱熹把孔子的教学经验概括为“孔子施教，各因其材”，这是“因材施教”一词的来源。
119、理论联系实际原则。
是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂学会。
学以致用的目的。
由人的认识和发展规律决定的。
120、我国中学常用的教学方法有：
讲授法、谈论法、讨论法、读书指导法、演示法、参观法、练习法、实验法、实习法。
（1）讲授法是教师通过口头语言系统连贯的向学生传授知识的方法。
以叙事、讲故事进行教学的方法是讲授法。
具体方式有讲述、讲解和讲演三种。
（2）谈话法，也叫问答法，是教师引导学生运用已有的经验和知识回答提出的问题借以获得新知识、巩固新知识或检查知识的教学方法。
（3）讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨、辩论从而获得知识的方法。
（4）读书指导法，基本要求：
第一，提出明确的目的、要求和思考题；第二，教给学生读书的方法；第三，加强评价和辅导；第四，适当组
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