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多元智力理论资料
“多元智力理论”资料
加德纳的多元智力理论的主要依据
加德纳多元智力理论有八个方面的依据。
1．对大脑损伤病人的研究
大脑生理学的研究表明，大脑皮层中有与多种不同智力相对应的专门的生理区域来负责不同的智力。
如果大脑皮层的某一特定区域受到伤害，某种特定的智力就会消失，但这不会影响其他的各种智力。
也就是说，某种特定的智力消失了，其他各种智力还能够继续正常发挥其各种功能。
例如，大脑皮层左前叶的布罗卡区受到伤害，个体就会发生语言智力方面的陷碍，但个体的数理能力和运动能力等仍会有正常的表现。
再如，右脑颞叶特定区域受到伤害，个体就会发生音乐-节奏智力方面的障碍，唱歌、跳舞等能力就会缺乏或消失，而其他能力仍然正常。
又如，大脑额叶的特定区域受到伤害，个体就会发生自知-自省智力和交往-交流智力方面的障碍，自我反省能力和人际交往能力就会缺乏或消失，而其他能力仍不受影响。
由此，我们可以清楚地看到，个体身上确实存在着由特定大脑皮层主管的、相对独立的多种智力。
2．对特殊儿童的研究
一般来说，"神童"是在某一或某几个智力领域中有突出表现的个体。
然而，世界上也存在着一定数量的"白痴奇才"，他们在某一方面有突出的表现，但在其他很多方面则根本低能或无能。
3．对智力领域与符号系统关系的研究
加德纳认为，智力不是抽象之物，而是一个靠符号系统支持和反映出来的实在之物，多元智力中的每一种智力都是通过一种或几种特定符号系统的支持反映出来的。
例如，言语-语言智力是靠语言符号支持和反映出来的，空间-视觉智力是靠图像符号支持和反映出来的，画家通过他们的画笔描绘出世界的百态，而我们也是通过他们的画作知道他们对世界的感悟。
不同的智力领域有着自己的相对独立性，这种不同智力领域的相对独立性导致了不同符号系统的相对独立性，使得每一智力领域都有自己特定的接受和传达信息的方式以及解决问题的特点。
4．对某种能力迁移性的研究
根据加德纳的研究，人的七种智力之间的相关是很低的，不仅在一般情境下某种智力的优势和特点难以有效地迁移到另一种智力之中，而且，即使是在不断的教育训练之后，某种智力的优势和特点仍然难以有效地迁移到另一种智力之中。
不同智力各有特点，不同智力之间的优势和特点难以相互迁移，这就从另外一个角度进一步说明了加德纳的多元智力中的每一种智力是相互独立的。
5．对某种能力独特发展历程的研究
对各种能力发生、发展规律的研究可以使我们清楚地看到，每一个个体各种智力之间存在着不平衡的发展现象。
研究表明，多元智力中每一种智力都有自己独立的发生、发展历程，发生的年龄是不一样的，发展的"平原时期"和"高峰时期"也不同。
6．对多种智力学说的研究
长期以来，在关于智力及其性质和结构的问题上，心理学家们从各个不同的角度提出了不少不同的观点，形成了"单因素说"和"多因素说"两个阵营。
最初，智力被解释为以语言能力和数理逻辑能力为核心的一种整合的能力，如"智商理论"和"认知发展理论"。
这就是所谓的智力的"单因素说"。
后来，提出了智力的"多因素说"，即智力是由不同因素构成的，是多元的。
英国心理学家斯皮尔曼的二因素说（智力可以被分为一般因素和特殊因素），美国心理学家桑代克的三因素说（智力可以被分为心智能力、具体智力和社会智力），美国心理学家瑟斯顿的群因素说（智力可以被分为计算、语词理解、记忆、推理、空间知觉和知觉速度），美国心理学家吉尔福特的智力三维结构模型说（智力应该从操作、产物和内容三个维度考虑，共有150种智力因素），都提出智力是多元的。
80年代以来，美国心理学家斯坦伯格提出了智力的三元理论，认为人的智力是由分析能力、创造能力和应用能力三个相对独立的能力方面组成的，绝大多数人在这三个智力方面的表现是不均衡的，个体智力上的差异主要表现在智力这三个方面的不同组合上。
与此同时，美国心理学家塞西提出了智力的领域独特性理论，认为每一学科领域或职业领域的活动都有其独特的内容和方式，因而从事不同学科领域研究的人或不同职业领域工作的人在智力的活动方式上存在着差异。
他们都认为智力不是一种能力，而是多元的能力。
加德纳从他们那里找到了对自己多元智力理论的支持。
7．对不同智力领域需要不同神经机制或操作系统的研究
不同的智力领域需要不同的神经机制或操作系统。
例如，音乐-节奏智力中的"最核心部分"是对声音高低的敏锐的区分能力，这种能力在大脑中有自己特定的神经部位，即有自己特定的神经机制或操作系统。
各种智力?
quot;最核心部分"的确定，目前还是"猜测"，但是基于研究和经验的这种"猜测"是十分重要的。
现在的关键工作是通过"猜测"找到各种智力中的"最核心部分"，确定它们的神经部位，然后再去证明这些不同智力的"最核心部分"确实是分离的。
8．对环境和教育影响的研究
智力的发展和表现会因社会文化环境和教育条件的差异而有所差异，这种现象可以使我们清楚地看到，尽管各种社会文化环境和教育条件下人们身上都存在着多种智力，但不同社会文化环境和教育条件下人们智力发展的方向和程度有着鲜明的区别，智力的发展方向和程度受到了环境和教育的极大影响。
同时，环境和教育还深刻地影响着人自身的思维内容和方式，影响着人与人之间的交往的内容和方式、人与自然的交往内容和方式。
（文/霍力岩，诸惠芳摘编自《比较教育研究》2000年第3期）
多元智能理论和“研究性学习”课程的开发
苏州大学数学教育教研室潘洪亮
美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳（HowardGardner）于80年代提出了多元智能理论（TheTheoryofMultipleIntelligences）。
这一理论向传统评估学生能力的观念提出挑战，对当前西方许多国家教育改革产生了积极的影响。
近几年来，这一理论在我国也得到了广泛的传播，成为我国基础教育阶段课程改革的重要指导思想。
本文主要探讨多元智能理论的内涵及其对于我国“研究性学习”课程开发的启示。
一、多元智能理论的内涵
加德纳的多元智能理论是针对传统智能一元化理论提出的。
他认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体以解决自己遇到真正难题或生产及创造有效产品所需要的能力。
判断一个人的智力，要看这个人解决问题的能力，以及自然合理环境下的创造力。
他还强调智力并非像我们以往认为的那样是以语言能力和数学逻辑能力为核心、以整合方式存在的一种智力，而是彼此相互独立、以多元方式存在的一组智力。
1．多元智能理论的基本要素
加德纳在大量科学研究的基础上指出人的智能结构是由七种智能要素组成。
这七种要素是：
（1）言语——语言智能，指听、说、读、写的能力。
（2）逻辑——数学智能，指有效利用数学进行推理的能力。
（3）视觉——空间智能，指准确感知视觉空间世界的能力。
（4）肢体——运觉智能，指善于运用整个身体的能力。
（5）音乐——节奏智能，指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力。
（6）交流——交际智能，指与人相处和交往的能力。
（7）自知——自省智能，指认识、了解和反省自己的能力。
2．多元智能理论的特征
（1）注重整体性。
加德纳认为，这七种智能因素同等重要，因而他呼吁对这七种智能给予同等注重力。
（2）强调差异性。
尽管每个人都同时拥有相对独立的七种智能，但由于受各种不同环境和教育的影响和制约，在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使每个人的智能各具特点，这就是智能的差异性。
（3）突出实践性。
智力是个体解决实际问题的能力，是生产及创造出社会需要的有效产品的能力，是每个人在不同方面、不同程度地拥有一系列解决现实生活中实际问题特别是难题的能力，是发现新知识的能力。
加德纳把智力作为解决实践中问题的能力。
（4）重视开发性。
人的多元智能发展水平的高低关键在于开发，而帮助每个人彻底地开发他的潜在能力，需要建立一种教育体系，能够以精确的方法来描述每个人智能的演变。
学校教育应是开发智能的教育，其宗旨是开发学生的多种智能，并帮助学生发现其智能的特点和业余爱好，促进其发展。
二、多元智能理论对我国“研究性学习”课程开发的启示
加德纳不仅提出了多元智能理论，而且在美国组织开展了在多元智能理论指导下的教育改革实践。
他主张学校应成为“学生课程的代理人”，与学生、家长、教师、评估专家一起参与智能的发现和推荐，帮助学生选择特别适合自己学习方法的课程。
加德纳的多元智能理论及其关于课程开发的理念，对于我国当前“研究性学习”课程的开发有着重要的启示。
1．“研究性学习”课程目标——开发每一个学生的多元智能
加德纳把开发学生的多元智能作为学校教育的宗旨。
他指出，学校教育是要激发每一个学生的多元智能，由此，作为学校教育核心的课程目标，毫无疑问也是促进每一个学生多元智能的发展。
但我国传统的学校教育课程主要是以学科课程为主，并主要基于学科的逻辑体系而开发的，其直接目标是让学生掌握必要的体现于学科中的间接经验，向学生展示与本学科相关的某几个方面的智能，这就很难保证学生的全面发展和个性的充分展示。
这种传统的以一二种智能为核心而设计的和通过整齐划一的直接讲授的学科课程培养的是片面发展的、循规蹈矩的、缺乏个性和创造性的学生。
也正是在这样的大背景下，“研究性学习”以其日益突出的适应时代发展的课程价值倍受人们的关注，并已经作为一种显性课程纳入到我国普通高中课程计划。
《全日制普通高级中学课程计划》中明确指出，“研究性学习”的目的是“通过亲身实验获取经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力”，同时，“研究性学习”打破了原有学科教学的封闭状态，把学生置于一个动态、开放的学习环境中，为学生提供了多元、综合学习的机会，其最终目标应是让学生在亲历实践、自主探究中开发自身的多元智能，真正成为个性健全发展的人。
为此，学校在进行“研究性学习”课程设计时，要摒弃原来的只围绕语文、数、理、化等单一学科的惯有思路，能够对学生的多种智能一视同仁，在设计思想上把多种智能领域放在同等重要的地位上，把多种智能领域与不同的学科教学相结合，设计出发展学生多方面智能的课程。
同时，在课程的教学中，通过改造硬件凭借书籍、软件或其它媒体等多种载体展示教学内容，促使学生用适合自己的方法学习，从而更好地运用并发展自己的各种智能。
2．“研究性学习”课程内容——为学生多元智能的发展而选择
加德纳曾多次强调学生在课程内容的选择中，不是被动接受者，而是主动参与者，学生应成为课程的主人。
为此，他不仅重视在多彩多姿的学校环境中，为学生提供各类学科丰富的材料，引导学生自由探索，以激发每个学生的独特智能，而且也重视从学生的自身生活和社会生活出发，设计各种专题作业，通过这种方式对学生进行社会科学及自然科学教学，促进他们学以致用，从而使学科教学成为理想的活动。
这些做法对于我国“研究性学习”课程内容的选择也大有启迪。
“研究性学习”也应从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容面向学生的整个生活与科学世界，而不把传统的学科课程所强调的学科知识、学科结构强化为其核心内容。
具体说，“研究性学习”课程内容应以创新为目标、以问题为中心、以探究为基调进行选择。
这里所说的“问题”与加德纳所注重的“专题”是一致的，它可以是某一学科中的某一问题，也可以是涉及多学科的综合性问题；可以是社会生活中的问题，也可以是科技发展中的问题。
问题应具有吸引力和探究性，且这些问题的解决应当处于学生力所能及的范围内，即处于最近发展区，以增强他们的成就感。
另外，“研究性学习”课程内容应具有很强的地域性，各个学校在选择课程内容时，要因地制宜、因时制宜，既体现本校的特点，又体现学校所在社区的特点；同时还要注重植根于学生的本性、尊重每个学生的独特性与具体性，把对学科知识的利用和对现实生活中“活”资源的发掘结合起来，从而促进每个学生多元智能的发展。
总之，课程内容是实现课程目标的手段，无论何种类型的“研究性学习”课程内容都应指向其目标——开发每一个学生的多元智能。
3．“研究性学习”课程实施——通过多元智能来指导
“研究性学习”课程的实施应是一个师生共同探索新知的过程，除了要重视学生的主动探索、发现和体验，也不能忽视教师的指导和协助。
而教师如果在指导和协助过程中，注意不同智能活动的各自作用，使用多样的指导手段，也会极大提高“研究性学习”课程实施的实际效果。
譬如，在任何一种指导中，教师可以根据言语——语言智能特别是其中以听力系统为主要媒介特点的口语，注意加强师生之间的对话，加强师生之间的交流，从而不仅帮助学生学会倾听和理解他人的语言并据此作出反应，而且因为有了这样的师生互动，使指导效果有了明显的提升。
再如，根据音乐——节奏智能的特点，教师可以使用音乐——节奏智能作为指导手段，作为动力来激发学生的学习兴趣，作为缓冲剂来减缓学生的学习压力，进而帮助学生进入愉快探究学习、有效探究学习的境界。
又如，根据视觉——空间智能的特点，教师应该在各种“研究性学习”课程的指导中注意培养学生的观察能力和空间想象能力，从而不仅在学生的学习中充分发挥形象思维的重要作用，而且可以培养学生重组大脑中业已存在的各种信息的再造想象能力，为学生创造想象的发展奠定良好的基础。
4．“研究性学习”课程评价——学生多元智能的展示
加德纳认为，如果不能对学生不同领域以不同认知过程和学习状况作出准确的评价，那么，再好的课程改革也没有多大作用，评价在教育中扮演了中心角色。
多元智能理论的研究提出评估是教学的最大需求，既然承认学生多元智能的存在，就不能仍然套用单一的课程评价方式对待“研究性学习”，而应该以多种评价的手段方法去衡量不同的学生。
这样才能发挥研究性学习优势，让学生展示自己的长处。
与此同时，这种评估的结果只被认作是学生智能的部分表现，既不是其智能的唯一指数，也不与其他人比较排序，将学生的强项与弱项加以比较，并向家长、教师，甚至学生自己提出建议，告诉他们在家里、学校和更广大的社区，什么样的活动是可行的。
根据这些信息，学生能够加强他们自己智能的弱项，结合自己智能的强项，以便更好满足学习的需要。
对“研究性学习”课程来说，它的实施同样也是以准确了解学生智能的状态为先决条件的，因而必须围绕学生多元智能的发展精心策划其评价过程。
具体讲，“研究性学习”课程评价应注意这样几方面：
首先，对于学生在研究性学习中表现出的特定智能（或智能的组合）进行评价，应当侧重于该种智能所要解决的问题；其次，对学生的智能评估的一个重要方面是在使用该种智能的媒体时，看学生解决问题或创造产品的能力；最后，我们必须强调教师在评估时的工作职责，要求他们尽可能敏锐地、全面地理解和认识每个学生的能力和兴趣，并会运用促进学生展示多元智能的各种手段。
参考文献
[1][美]霍华德．加德纳．多元智能．新华出版社．1999．
[2]霍力岩．多元智力课程述评．比较教育研究．2001．（4）．
[3]上海市教委教研室．高中研究型课程——实施案例选编．上海科技教育出版社．2000．
关于多重智能理论的几点思考
华东师范大学心理学系杨艳云
近年来，在教育和心理学界掀起了一股超越或取代传统智力概念的思潮。
如EQ、AQ概念以及代表当代智力理论的PASS模型和三重智力成分理论的提出。
但关于Gardner的多重智能理论似乎并未引起国内心理学界的很大重视。
重新审视各家的理论和实践，也许，Gardner关于智力的独特看法在某种程度上更能代表并预示智力研究的发展趋势，尤其对于教育实践者来说，Gardner的理论似乎裨益更多。
一、Gardner的多重智能理论简介
H.Gardner是美国哈佛大学教育研究院泽罗研究所的负责人，1979年开始致力于人类潜能及其发展方面的研究，1985年出版《FramesofMind》（《智能的结构》）一书，正式提出多重智能理论，认为人类存在着好几种相互自律的智力方面的能力。
所为智能，就是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的，又为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。
从这一定义出发，Gardner运用各种科学与艺术研究方面的，尤其是生物学与人类学方面的证据，大量考察了关于神童、大脑损伤病人、心智不健全而有专长者、正常儿童、正常成人以及各种不同文化下的个体的资料，提出构成智能的几个候选对象，并最终确定为语言智能、音乐智能、逻辑—数学智能、空间智能、身体动觉智能、人格智能等六种相互自律的智能。
这六种智能在正常个体身上和谐地运作着，我们感知不到这种自律性，但异常以及不同文化背景的个体在某些智能方面可能达到的高成就使我们可以证明这些孤立智能的确实存在。
基于对智能的这种理解，Gardner认为那些风行于欧洲乃至全世界的智力测验并不足以真正测量出一个人的智力水平，因为智力测验主要凭靠的是逻辑—数学智能与言语智能的共同作用，而事实上一个人所具有的智能远远要比智力测验所预期测量出来的多得多。
多重智能理论与传统意义上的两大派智能理论（“g”因素论和多因素论）的分歧或者说Gardner自认为超越这两种理论的地方在于他扩大了智力的内涵，因为根据传统智力理论编制的测验只能测量到智力的有限的能力方面。
此外，“g”因素论主张人类智力的“天生”的完整性，个体之间的差异只表现在整体智力的量上的区别，而且似乎只能按照“上帝”的安排在有限的能力方面进行发展和提高，多因素理论看起来似乎给人智力多元化的感觉，事实上，它所谓的多元乃是凭借因素分析技术对测题之间的相互关系进行分析得来的，多元的范畴并没有突破与学业成就紧密相关的界限。
二、关于Gardner多重智能观的几点思考
1．智能的范畴问题
智能不仅仅包括我们通常所认为的“智力”范畴，它涉及到人类生活的方方面面，诸如语言、数学、音乐、体育、航海等等领域，个体只要能在某一种或数种困难的领域中获得高水平的能力，即使他在其它领域能力水平较为低下，我们也不能下该个体智力落后的结论，而只能说他智力发展不全面。
按照这种理解，很容易作出一种我们所不愿接受的推论：
只有在所有困难的领域中都获得了高水平的能力的人，才能算是高智商的人。
而在事实上，生活在我们周围的人几乎没有一个能在Gardner所界定的六个智能方面全部达到较高的水平，也就是说真正高智商的人几乎是微乎其微的。
作出这样的推论当然无可厚非，但是，Gardner对智能界定的目的并不在于确定高智商者的特性范畴，他的出发点是人类潜能的发展问题。
传统的IQ智商测验往往忽视一个人的其它方面的智能而只考虑到与学业成就相关的能力，如果个体的IQ测验分数不理想，根据“智力就是智力测验所测得的东西”的看法，该个体的智力就是低下的。
但是我们不能认为一个完不成初中学业却在诸如商业等方面取得成就的人是个弱智者，同样也不能认为智力测验分数是“优秀”且学业成就相当高但走出校园后却一无所成的人是个高智商者。
于是，人们开始对传统的智力测验发生疑问甚至加以否定。
近两年来掀起的以EQ代替IQ的“运动”，声称IQ只能决定成功的20％，而关键性的80％是由EQ决定的。
最近，美国又有一种新的理论粉墨登场，保罗·史托兹在其著作《AQ—逆境商数》中提出AQ概念，认为EQ缺乏确切的测量和学习途径，难以捉摸，而AQ则既是预测谁会成功的指标，又是对每个人面对和超越困境能力的量化显示。
关于这些轮番登场的理论的科学性尚有待于商榷，但是这至少说明了一点：
人们已不再满足于仅仅用智力测验来作为衡量一个人的智力程度的唯一标准，而是将目光转向了智慧的综合能力方面。
2．智能的文化取向问题
生活在社会中的每个人，其思想和行为无不深受所处的文化环境的影响。
人的智力行为也毫不例外。
“个体所发展起来的能力往往就是社会所视为珍贵的能力，智能的取向就是文化的价值取向。
”在一种文化背景下是智力行为而在另一种文化背景下则属于非智力行为，这取决于该行为是否被文化环境所珍视。
由于文化差异而导致智力取向不同的例子十分普遍。
例如有人曾作过这样的实验（Rogoff＆Morelli，1989）：
实验要求来自非洲一土族部落（Kpelle）的被试将20种物品按照他们认为是最聪明的方式进行分组，结果被试将锄子和土豆分成一组、将小刀和橘子归为一类，等等。
实验完毕问被试，“愚笨的人会怎样分类？
”被试又迅速地将物品分为两类：
食物和工具。
后者的分法则是主试认为理所应当的。
这种情况在主流文化与非主流文化的对比中显得尤为突出。
近年来，围绕智力的文化取向问题的研究很多，在理论方面最有成就的当数Stenberg，他的三重智力理论之一的情境亚理论“阐明的就是主体所处的社会文化环境决定智力行为内涵这一事实”。
实践方面，这问题在美国这个多民族国家中研究是比较多的，研究的焦点集中在黑人和白人的智力是否真的存在差异上。
黑人在一般的常模参照测验中的分数平均要低白人一个标准差。
这种差异是由于测验编制的文化公平性引起的还是应该归因于种族间的智力差异？
不管黑人和白人之间是否真的存在智力的种族差异，但作为衡量智力程度的智力测验都必须考虑到智力测验不可能在脱离文化的真空中进行。
评价智力发展的程度首先应站在测验实施对象的文化立场上，这一点已逐渐成为智力理论研究者和实践者的共识。
3．智力是一种渗能
至今为止，关于智力是什么的解释，概括起来主要有两个方面：
第一，从智力的机能方面来说，智力是适应环境的能力，在特定的环境中，一个智商高的人能够对所要解决的问题作恰当的、迅速的反应，而智商低的人则缺乏作出这种恰当反应的能力。
如桑代克、比奈、皮亚杰等均持这种观点。
第二，从智力的特性方面来说，智力主要指抽象思维能力，如斯皮尔曼曾经假设过“智力有三种品质，即对经验的理解、分析关系、推断相关联的事物的心理能力”。
时至当代，有将智力看成是一种综合潜能的趋势，认为智力是各种基本认知能力的综合，Gardner对智力的理解就反应了这一点。
他认为智力是一种潜能，人类的发展实际上就是智能的发展，就是个体对自己内在潜能的不断挖掘的过程，通过恰当的教育介入可以促进或激发这种发展。
由于智力是一种潜能，每一个正常的个体，只要他稍有一点机会，便都会使其每一种智力得到某种程度的发展。
看来，智力到底是什么，虽然并未取得一致的意见，但将智力看成是一种综合潜能的观念已逐渐成为一种趋势。
事实上，关于综合潜能的观念并不是新近智力理论研究的产物，早期智力理论的探索者就已经注意到了这一点，如美国心理学家韦克斯勒对智力的定义就反映了这种趋势，他认为，“智力是一个假设的结构，它是一个人有目的地行动，合理地思维，并有效地处理周围事物的整体能力”，只是测验的编制者在选择测验材料时将其局限在与学业成就相关的领域，没有使智力测验充分体现理论研究者所界定的智力的内涵。
Gardner批评智力测验只能反映儿童的学业成就，但在关于潜能方面他并没有批评智力理论本身。
4．多重智能理论对教育实践者的启示
任何一种理论，它的价值和生命力就体现在它能对实践有指导意义。
智力理论对于教育的意义更是不言而喻的。
根据传统智力理论编制的常模参照测验或标准参照测验一般有两种用途：
筛选和诊断。
筛选和诊断的最终目的是为了描绘个体的智力结构特征，以便采取相应的教育措施，扬其长，补其短。
简言之，即为了因材施教。
因材施教的思想自古就有，远可追溯至孔子，它的根本出发点是人与人之间存在的差异。
但仅仅通过IQ智商测验并不足以全面衡量学生之间的各种能力差异。
比如，两个采用常模参照测验的学生智商分数均为中等，但一个绘画能力较强，另一个则在音乐、舞蹈方面有特长。
依照因材施教的原则，针对这两个学生的教育措施显然应该是有所异的。
但IQ智力测验却只能下两者适合同一教学模式的结论。
Gardner根据自己对智力的独特看法提出他的多重智能理论能够全面评估儿童的智能。
他认为，在个体早期，也许是婴儿时期便能对其智能的轮廓作一评估，使用的方法是游戏。
当然，针对不同年龄的儿童所使用的游戏在内容和形式上不同的。
在他看来，一个有音乐天赋的儿童在很小时候就对旋律和节奏有较强的认知能力，而在人格方面有天赋的儿童，其标记便是能够宜感到别人的动机。
人们也许会对这种评估的可靠性发生疑问，但即使个体早期被评
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