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科尔伯格道德认知发展理论
科尔伯格道德认知发展理论
科尔伯格道德认知发展理论
一、理论的形成和发展
道德认知发展论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrance
Kohlberg,1927-1987）。
他继承了这一领域的研究成果，经过30多年的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为“现代学校德育”开山之父。
该理论源自本世纪初杜威的进步主义德育研究。
杜威认为，学校德育不应背记某些规则、良训箴言，关键是发展道德判断力，才能适应变化着的社会，并提出道德能力发展阶段的思想。
尔后，皮亚杰从发生学的角度对儿童道德判断力进行了专门研究，以公正观念发展为依据，系统地阐述了儿童道德认知发展的具体阶段，但由于太过于理论化而被人忽视。
直到50年代，科尔伯格面对战后的学校道德问题，深入进行系统实证研究，并实施不同的德育实验，创立了道德认知发展理论，对当代西方学校德育的形成和发展起了关键性的推动作用。
科氏出生于美国，早年是一所私立中学的优秀
对道德判断力发展的三个水平和六个阶段的定义进行修订，反映了他治学严谨和理论体系的深化。
在科尔伯格的献身下，道德认知发展论极大促进了当代西方学校德育的形成发展，在改革传统德育方面立下汗马功劳。
他的著作被翻译成世界上各种主要文字出版，他的理论被广泛应用于现代学校的德育研究和教学，被誉为现代学校德育的“基石”。
二、主要的理论观点
（一）认知——发展的理论观
科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。
他说，我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。
可以说，认知和发展是这一理论的精髓，其观点可归结为：
（1）德性发展总是遵循一定的阶段进行，与成熟有关，但不等同；
（2）德性发展与认知发展有密切关系，认知发展是德性发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平，但两者并不等同，智力发展不等于道德认知发展，后者不可能从前者中自发产生；（3）德性发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，是在社会激发下原有认知力发展的结果；（4）德性发展在本质上不受文化的限制而具有普遍性，在不同的国家和民族中，德性的发展规律都是相同的；（5）德性发展是受其现实文化作用中发展起来的，有赖于个体对社会文化活动的参与程度，并与儿童认同和承担道德角色的质量有关。
科尔伯格认为，由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能进行道德判断活动，也就不能促进其道德发展。
他认为，道德判断的水平取决于儿童的道德认知，并从而决定他的道德行动，只有成熟的道德判断才能产生成熟的道德行动，而不是相反。
他之所以重视道德判断主要有三个理由：
（1）道德判断不是决定道德行为的唯一因素，但却是决定道德行为的最根本的因素；
（2）在影响道德行为的因素中，道德判断是唯一同道德问题有密切关系的因素，而其他如意志、动机、情绪、情景压力和个人喜恶等因素则没有；
（3）道德判断的发展具有稳定性，不会倒退和丧失，但其他因素是可以改变的，道德行动也很容易因时因地而变化，但道德判断的水平却是不变的，因为它是以认知为基础的。
科尔伯格在早期博士论文中对为何把道德判断发展作为道德发展的重点时，就非常明确地指出：
必先有价值判断，才会有道德行动；道德判断（即是非对错）都比其他价值判断重要；道德判断和道德行动与自我判断某事好坏有重大关系；道德判断以普遍理性为基础而不会局限于特定情景；道德判断具有较大的广泛性、普适性、一致性和包容性；道德判断由于以普遍理性为基础，因而具有客观性，不受性格和主观兴趣的影响。
科尔伯格通过研究认为，道德判断的发展是一个过程，并表现为特定的阶段模式，表现其道德判断发展阶段的逻辑规律是以公正为准则的，他从个体的公正观出发，详尽地探讨了阶段的基本结构特征和发展顺序等问题。
（二）道德认知发展阶段论
科尔伯格认为，儿童道德判断水平发展是有阶段的，这种阶段表明了道德判断的特定的结构水平，这种结构水平就是作出道德判断和作出怎样的道德判断的认知框架，表明着道德认知的平衡适切度。
科氏把阶段看成是道德判断力发展的转型，是一种标明社会认同的尺度。
他以是否了解和认同遵守习俗以及对习俗约束力的反应来作为衡量道德判断力的发展的中心度，把道德判断划分为前习俗、习俗、后习俗三个水平六个阶段，现根据他几次不同定义和划分标准，作一概括归纳。
水平Ⅰ：
前习俗道德水平
这一水平的儿童对文化的规则和标记中的善恶是非观念十分敏感，但却是根据行为的实质结果或权利来解释标记的。
阶段一：
惩罚与服从阶段
[道德判断的内容]所谓对的，就是绝对服从规则和权威，避免惩罚，不造成实际伤害。
1、所谓对的，就是不违反规则，为服从而服从，不对人和物造成损害。
2、做得对的理由是避免惩罚和权威的强力。
[社会观点]本阶段的儿童采纳的是自我中心的观点，不考虑他人利益或认识行为者与他人利益之间的区别，更不能把这两者联系起来。
依据物质后果来裁判其行动，把自己观点与权威者观点相混同。
阶段二：
个人的工具主义目的与交易阶段
[道德判断的内容]所谓对的，便是满足自己或他人的需要，按具体交换原则作公平交易。
1、所谓对的，就是遵守会给某人带来即时利益的规则。
一切能满足自己利益和需求的行为就是对的，并且也赞允别人这样一来做。
对的也就是公平的，既一种平等的交换、交易和协定。
2、做得对的理由是在既能满足自己的需要或利益的同时还应必须认可别人也有着同样的权利。
[社会观点]本阶段的人采纳的是一种具体的个人主义观点。
他能把自己、权威者和其他人的利益相区别，认识到规则不是绝对的、固定不变的东西。
每个人都有各自利益和观点，并且最终都是根据自己的利益来作决定。
所以对的都是相对的，个人只有通过等量的公平交换来满足各自需要，整合各自冲突。
水平Ⅱ：
习俗道德水平
这时个体已内化现行社会规则，即认为规则是正确的，能遵从现行社会秩序，且有维护这种秩序的内在愿望，行为价值是以遵守规则的程序为依据。
阶段三：
相互性的人际期望、人际关系、人际协调阶段
[道德判断内容]所谓对的，就是扮演一个好角色，关心别人、珍惜别人的感情，信赖和忠实于伙伴，鞭策自己遵守规则和期望。
1、所谓对的，就是不辜负亲人期望，“做好”是至关重要的，意指有良好动机、关心别人、保持良好的人际关系，具有信任、忠实、尊敬和感恩的美德。
2、做得对的理由是，要做自己和别人心目中的好人，如能设身处地为别人着想，就是希望自己有善的行为（金箴）。
[社会观点]本阶段的人采纳的是与他人发生关系中的个人观。
他意识到人所共享有情感、协议和期望高于一般的利益。
按“金箴”，即从动机和感情来评定行为，希望维持和谐的关系，但没有普遍化的“制度”观。
如强调海因茨是“想救人”，“爱妻子”“迫不得已”才偷药，药剂师见死不救应判刑。
阶段四：
社会制度与良心维系阶段
[道德判断内容]所谓对的，是对社会尽职尽责，恪守社会秩序，维护社会或群体的福利。
1、所谓对的，就是履行个人承诺的义务，严格守法，除非它们出现同规定的权利相冲突的极端情况。
对的，也指对社会、群体有所贡献。
2、做得对的理由即致力于使机构作为一个整体运行。
自尊和良心系指履行个人既定的义务，或考虑这种后果：
“假如每人都这样做，会怎样？
”
[社会观点]本阶段的人的人际关系已与社会观点相分化。
他受纳制度观，根据自身在制度中的地位来确定角色、规则和人际关系，强调尊重权威，维护普遍的社会秩序，否则就会内疚。
他既同情海因茨，又陷入触犯法律要坐牢的困境之中。
水平Ⅱ/Ⅲ：
过渡水平
亦称41/2阶段，属于后习俗水平，但仍未具有原则性特征。
[道德判断内容]这时，选择带有个人的和主观的性质，且以情绪为基础。
良心被看成是随意且相对的。
[社会观点]这时，个体受纳了一个超脱于他所处社会的观点，把自己看成一个个别的决策者，不受任何普遍化的社会义务或契约束缚。
他能按特定社会规定来承担和选择契约，但不具备相应的选择原则。
水平Ⅲ：
后习俗与原则道德水平
在这一水平中，道德决策取决于平等社会中全部成员一致认可的那些权利、价值和原则。
阶段五：
至上的权利、社会契约或权利阶段
[道德判断内容]所谓对的，就是要维护基本的权利、价值观和合法的社会契约，甚至在它们与所属群体的具体规则和法律相冲突时也如此。
1、所谓对的，就是认识到每个人均有不同的价值和观点，并基于相对所属群体。
但是唯有在这些规则是公平的时候才应该遵守，因为它们是一种社会契约。
而对于诸如自由和生命的价值，则应是不管他人意见如何都应遵守的。
2、做得对的理由，一般认为，应有义务遵守法律，因为法律是应来发展人类福利和保护所有人权利的。
家庭、友谊、信任及工作义务也是以尊重别人权利为前提的自由协定的承诺和契约。
个人对法律和责任的考虑，是赋予对人类整体功利：
“为绝大多数人的最大利益”的理性推断为基础的。
[社会观点]本阶段的人受纳了一种超前的社会观，比起阶段四绝对地信奉法律来，有更灵活普适的倾向，认为如果法律不适于社会，可通过协商或民主程序来改造。
这时个体往往会产生个人评价甚至可以高于法律的意识，力图通过约定、契约及公平来整合各种观点，但他既要考虑道德又要考虑法律，在回答海因茨偷药中会碰到根本的困惑，既意识到个人要对法律有一个深刻的理性承诺，又意识到遵循维护生命权利这一更高的原则。
他承认这一冲突，感到整合的困难。
阶段六：
普遍性伦理原则阶段
[道德判断内容]本阶段的人受一种全人类都应遵从的普遍伦理原则所指导。
1、至于什么是对的，阶段六的人受人类普遍伦理原则指导。
特定的法律或社会决议之所以通常有效，是因为它们建立在这种原则之上。
如果法律违背这些原则，阶段六的人仍会按这些原则行事。
这些原则集中为一条主张人类平等权利和尊重个人尊严的普遍性公正原则。
2、做得好的理由是，作为一名理性者，他已明了原则的有效性，因而立志为之献身。
[社会观点]本阶段的人建立了一种适用于社会治理的道德观。
这是任何懂得德性本质、懂得尊重人是作为目的而不是手段这一基本道德前提的理性者所受纳的观点。
科尔伯格利用道德两难故事，激发学生两难选择冲突，从25个概念上对不同年龄儿童进行考察，例如“海因茨偷药”就是典型的故事，说的是名叫海因茨的人，妻子患癌症，急需镭来治疗，但药店老板要赚钱，不肯赊账，海因茨想尽办法仍无法凑够钱，只好去偷药，否则妻子就会死掉。
讲完故事后让学生判断该不该偷药，为什么要偷，为什么不能偷，以此来断定发展阶段。
他认为，个体唯有形成阶段六这种超越世俗的普遍公正原则，才会使他获得生活的最大适切性，领悟人生的真谛，才能从人生价值的高度来处理道德问题，具有为最大多数人的最大幸福献身的普遍的人生原则。
道德发展阶段的特征
科氏认为，道德发展的阶段有许多构成特征：
（1）道德发展阶段是一种道德判断结构，它与内容不同，内容是有关部门“是什么”的事实的看法，而结构是指人“怎样”处理这些问题的方式，道德判断就是人在一定情景下进行形式与内容的“道德运算”，只有结构的差异才能体现阶段的高低，如阶段二和阶段六的人都认为应当救人，但前者是从交易的目的出发，后者则是从人类道义和生命价值出发；
（2）道德发展阶段是一种由量变的渐变到质变的突变的演变过程，使之一个阶段向另一阶段发展，每个阶段都有由感知向理性判断演变的过程；（3）道德阶段具有不变的序列性，速度虽不同，但逐级向上发展的序列是不可更易或超越的；（4）道德阶段是一种层级整合体，它不是替代性，而是“较高阶段把较低阶段作为组成分子包含进来，并对之加工重组”，从而形成新判断结构的整合过程。
[1]“阶段就是道德价值和判断不断分化整合的结果。
”[2]（5）道德阶段具有文化的普遍性，科氏对十几国家和地区进行了20多年的研究，认为道德阶段具有普遍性：
a。
所有文化中都使用29个基本道德范畴、原则，而人的发展都遵循相同的阶段顺序；[3]b。
个人之间或文化之间的差异乃是道德判断发展阶段上的差异，如生活在美国16岁的中产阶级儿童有29%达到阶段五，墨西哥是10%，而土耳其只有2%，但这只是发展性差异，是可以通过教育，提高发展阶段来实现的。
科氏的阶段发展理论非常丰富，上述简要分析实难全面介绍他的研究内涵，科氏本人对此作了10点精辟概括：
（1）道德发展存在一定的阶段；
（2）这些阶段代表着自我和社会概念中“认知结构的转型”；（3）阶段代表了个体在社会情境中“角色承担”的连续形式；（4）决定阶段发展的社会因素乃是“角色承担的机会”；（5）引发儿童主动性才能有效地组织他或她所感知到的情境；所以（6）儿童的道德阶段和发展代表了儿童结构倾向与环境的“交互作用”；于是导致了（7）道德阶段不断从低水平平衡演变到高水平的平衡；（8）这种平衡表明了公正水平，而（9）不平衡就会导致改变；（10）正是这种平衡与不平衡的交替作用，使儿童的公正观得到发展。
三、学校道德教育实践
科氏研究的最大特色是以现实学校德育为基本出发点，致力于学校德育的改革，其成果既来自实践，又都一一在学校中加以实践检验，因而具有强大的实践力量。
（一）学校德育实践思想
美国自20年代哈茨霍恩和梅的“品格发展研究”否定了学校德育对学生品德发展的作用后，学校德育遭到排挤和忽视，60年代受卫星冲击波影响，使人们把注意力放在智育上。
科氏力陈这种弊端，认为学校是儿童成长的重要场所，学校不仅必要而且也可能进行有效的德育，关键是对旧的学校德育进行改造而不是取消，他为此实施了三个重要研究：
（1）由杜里尔（Turiel）在1965年实施的著名实验，结果发现，只有接受比学生水平高一阶段说理的学生就表现出明显的道德发展。
由此及彼他得到结论是：
“通过想被试示范高于他们思维水平一个阶段的方法（即+1示范法）能促进道德。
”[5]科氏据此断定：
“发展性德育的第一个心理学原则是，儿童只能同化在发展意义上适合于他们自身水平的道德说理”，拒绝低于自己水平的道德说理，也无法理解高于一个阶段以上的道德说理。
第二个原则是：
“道德镶嵌发展不仅依赖向儿童揭示下一阶段的思维，而且要使儿童体会到在运用已有认知水平解决道德问题时昌盛认知冲突的各种经验。
如果儿童并没有经验到足够多的认知冲突和不确定性，道德的发展就不会产生。
”[6]
（2）为了进一步验证上述实验，1969年，科氏及博士生布莱特（Blatt）对一所犹太主日学校的11-12岁六年级30名学生进行了为期12周的实验，他用道德两难法诱导认知冲突，并注意揭示高一阶段的判断方法，同时采用阶段混合法，使上下阶段儿童相互作用，教师的支持在学生理解后逐步上升。
结果发现，11名儿童中有9名表现出阶段递进现象，道德成熟量表得分为66，相当2/3个阶段。
一年后的测验表明试验组分数稳定。
（3）1971年，科氏与班扬（Banyan
）对以色列移民集体农庄和监狱骄阳的考察和研究中发现，团体公正水平对道德发展有明显作用，遂进行多方研究，提出“教育的整体环境能影响道德的发展，机构的公正水平对儿童道德有重要作用”的观点。
这三个实验确立了学校德育不仅应该，而且是完全可能通过改革使之富有成效，并根据实验原理，先后提出了两个著名的道德模式。
（二）学校德育的两种模式
新苏格拉底德育模式
这是科氏前期主张的学校德育模式，该模式根据苏格拉底“产婆术”式教学原理实施德育而得名，其核心是在教育过程中应用各种问题和情境，激发兴趣，引发学生思考，在自动探究中提高道德水平。
其原理是根据杜里尔和布莱特的实验结果设计的。
该模式认为，学校必须进行德育，而且善是可教，“凡是知善者必会选择善”，但切不可让学生背记教条，而正确的方法是使他们领会其中的原理，转变为人生准则。
科氏列出这一“精神产婆术”的八大伦理观，要求教师承担起古贤的角色，指点迷津、激扬思维，成为关心善和传播公正的圣哲。
这一模式的目标是通过课堂讨论，激发对两难问题的思考，促进学生道德认知力的不断发展，培养具有六阶段那样的有至高德性的人。
为了实施这一目标，科氏等人在波士顿和匹茨堡地区推行了一项斯顿计划（StoneFoundation
Project），大面积在9-11年级社会科中引进道德难题讨论，实验结果表明“半数以上的教师取得了显著的布莱特效应，其班级学生的道德判断水平普遍上升1/4或1/2个阶段，而控制组却没有变化”。
[7]这一实验结果，使科氏的道德课堂教学方法在美国及世界推广开来，影响很大。
但是随着德育实践的深入，人们发现，这个模式的培养目的难以达到，许多人提出质疑，尤其低年级儿童采用这种方法具有消极作用。
70年代后期，科氏总结这种模式时指出，道德两难讨论法在发展学生推理能力上是有效的，且易为教师掌握，仍不失为课堂教学的好方法，但作为一种模式是难以成功的。
于是，他根据多年来的研究，又正式地提出一种新的学校德育模式。
新柏拉图德育模式
在实施新苏格拉底模式不久，1973年科氏及同事到青少年监狱，教养院进行研究，特别是在以色列移民区集体农庄学校考察时，使他受到深刻的启发，孕育了一种新的理论模式。
科氏发现，同柏拉图“理想国”中的主张一样，农庄中的集体精神很突出，但达到阶段五以上的人只是极少数，而几乎所有的成员都达到了阶段四的发展水平，其比率比美国还高。
他充分认识到团体公正水平对个人道德发展具有重要意义，由于苏格拉底模式培养高水平德性的人无法达到，他深深意识到：
（1）培养道德能力不能脱离团体，团体本身对德育具有重要作用；
（2）培养的应当是维护团体的多数人的品德，而不是少数超人；（3）道德问题不限于课堂而更多地涉及到校内外各个方面；（4）在民主氛围中学民主比在课堂上教民主更有效。
为此，他提出“新柏拉图德育模式”。
这个模式已突破了培养道德尖子的格局，以公正团体来培养绝大多数健康公民为重点，致力于培养社会需要的绝大多数习俗水平的公民，这时，课堂讨论方法只是作为一种德育教学方法来使用。
1974年9月，科氏在麻省剑桥市剑桥中学内设实验学校，（Cambrige
Cluster
School）有9-12年级的60名来自不同家庭和1/3的问题学生及6名教员组成。
学生一切事务实行民主管理，教师起引导作用。
实验结果表明，学生的道德发展有明显提高。
科氏指出，这一模式成功的原因是参与本身的民主精神比任何社会治理都能提供更多的角色承担的机会和更高水平的公正意识教育。
三）学校德育的基本方法
科氏德育方法多种多样，但可归结为课堂教学和团体影响两个方面。
1、课堂道德讨论法
科氏一贯坚持课堂教学为主，即使放弃新苏格拉底模式，也坚持课堂讨论法，一是适合学校工作特点；二是能引发学生主动性和积极性；三是有助于儿童设身处地地充当某一角色，对思想进行充分运演，发展道德判断力；四是充分发挥民主参与精神，主动按集体精神约束指导自己行为。
目的和条件
课堂讨论法的根本目的是促使儿童产生认知冲突，以便更主动地去接受新的推理方式。
为此，他认为实施此法要具备三大条件：
（1）课程条件，在适合实际的两难故事中给学生充当更多角色的机会；
（2）班级构成条件，使不同等级的学生彼此发生冲突和互动；（3）教师行为条件，教师要有充足的知识和讨论法的技能，会激化矛盾，布疑启发，循循善诱。
内容：
因人因地编制的各种道德两难故事，有三类：
假设性故事，可使学生无顾忌地各抒己见；特殊主题事例，可向学生展示人类最关心的事情；真实的事例，能引发学生真情实感，把情感和利益扩展到最大限度。
所有的内容选制都要按方法、场地、情境来进行，按道德价值内在体系且并非硬性灌输的作法。
实施程序
（1）测试学生发展水平；
（2）按测试情况进行混合水平分组，每组8-12人；（3）选择好两难问题；（4）开展讨论，激发矛盾和冲突；（5）讨论，促使相邻阶段的学生争论，教师支持和澄清重要特点，再提出高一阶段的问题，再讨论，使学生从一步步的矛盾冲突中找差距，达到新整合。
科氏认为，关键是把握好两个阶段的提问艺术：
一是起始阶段的提问方式，这时“为什么”的问题，要求学生讲出判断各异的理由；（3）促使认知冲突加深和避免学生回避实质性问题，及时补充必要新信息，使原两难问题更复杂，更深刻。
二是深入阶段的提问方式，主要是迫使尽力解决对立的主张：
（1）精选问题，即能促进5个放思考：
阐明探索、特定问题探索、问题间的探索和角色转换探索；
（2）突出下一阶段的论点，引起学生思考的深入；（3）澄清和总结，促进从分析转向概括；（4）扮演角色时的提问。
课堂道德讨论虽受到批评，但仍不失为学校德育的重要方式，在改革德育中有革命性作用。
2、公正团体法
即利用公正的机制在创设公正团体中培养学生的公正观，达到更高的道德发展水平，这种方法特别强调集体的教育力量和民主机构的教育作用。
主要有：
（1）致力提高团体的公正结构水平，通过提高内部成员之间实行奖罚和分派义务和权力的共同规则水平来提高个体道德判断力；
（2）发展团体的民主管理，他认为实行直接的民主管理，是创设平等公平的人际关系，给任何人提供参与机会承担责任的关键；（3）创设优良的团体民主氛围，获得良好的潜移默化；（4）发展团体中的自我教育，这是团体教育法能否成功的重要指标和保证。
公正团体法是科氏坚持德育实践的重要创新，是他使德育从教学走向社会的伟大革新，具有划时代的贡献。
尽管离推广还远，但它所产生的革命性意义是值得称颂的。
（四）对德育教师的建议
科氏认为，学校德育能否成功，除方法外，教师就是最重要的因素了。
他向德育教师提出了10点建议：
（1）德育教师自身必须具备较高的道德判断水平，具有学生向往羡慕的公正意识和德性；
（2）教师应具有尊重儿童发展要求，对学生一视同仁，友好引导等正确的儿童观；（3）不能直接教给儿童道德判断；（4）不能用权威的方法进行道德教育；（5）要根据学生现有水平进行教学；（6）注重儿童的道德认知力的发展；（7）应倾听和尊重学生的道德决定；（8）掌握激发学生道德冲突的方法；（9）注重德育氛围、团体作用和隐蔽课程的影响；（10）要注意把将继起的道德阶段作为德育的新目标。
四、品德发展的测量
如何测量学生的道德水平，对进行德育和评价其发展是有重要意义的。
科氏的评价技术样式很多，选择很困难，首先是他的阶段定义没有统一化，科比（Colby）对此抱怨说，由于对阶段的描述和判断的计量系统不明确，结果使得每次实验的计分方法都不同，大大影响了对不同研究的比较分析；再次是他的道德阶段是按“质”来定义的，而个人属于某一阶段则凭“量”的测量，质与量的矛盾也很难统一；再次是他使用的评价方法和量表过多，也很难区分那些适应于哪个方面的研究。
一般认为，科氏主要运用两种方法来测量道德阶段水平，它们不是编制某种测验题，而是根据阶段定义在实践中形成的准则，依准则对道德判断访谈（Moraljudement
interview）标出有关部门计分，再依次对学生阶段进行分类。
道德发展主要阶段测定科氏通过对被试反应的阶段测定，认为在回答中出现的次数最多的那个阶段就是道德发展的主要阶段（Predominantstage）。
道德成熟系数测定科氏还编制了一套成熟表（Moralmaturity
quotient简称MMQ），计算公式：
MMQ=P1W1+P2W2+P3W3+P4W4+P5W5+P6W6......
Pi=属于第i层的答案的百分比;
Wi=每层所应得的分数,第1-6层分别得1-6分;
所以,MMQ可视为平均数.
现举一例,以说明包括雷斯特计分在内的三种计量方法:
问题编号答案所属道德阶段
___________________________________________________________________
1阶段一
2阶段二
3阶段三
4阶段
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