小学科学课程标准解读.docx

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小学科学课程标准解读

小学科学课程标准解读

《小学科学课程标准》回眸

2001教育部颁布了小学科学课程标准，掀开了科学教学改革的新篇章

2004教育部组织了专家组，对颁布的课标进行修订

2006教育部再次组织专家对各科标准进行修订

现在新修定的课标正在征求意见

一．《科学课程标准》内容主要是：

第一部分：

前言

第二部分：

课程目标

第三部分：

内容标准

第四部分：

实施建议

附录：

关于具体目标中行为动词的定义，案例，教学活动类型、设计等。

二．课程性质

小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。

认识小学科学学科的性质

科学课程教育的目的是培养学生的科学素养。

小学科学课程的定位是科学启蒙。

何谓“科学素养”

《标准》指出：

科学素养主要是指必要的科学知识、科学的思维方式、对科学的理解、科学的态度与价值观，以及运用科学知识和方法解决问题的意识和能力。

科学素养的形成是长期的，早期的科学教育将对一个人科学素养的形成具有决定性的作用。

科学素养的五大要素

科学素养由科学知识、科学能力、科学方法、科学意识和科学品质五大要素构成，这五大要素构成一个相互联系、相互影响的有机整体。

在这五大要素中，科学知识起着基础性的作用，是培养和形成其他要素的载体；科学能力是核心，包括各种科学思维能力和科学实践能力等内容；科学方法是科学素养的重要组成要素，是科学的认识方法；科学意识和科学品质是科学素养的重要表现形式，其中科学意识包含科学的世界观、在社会生产及生活中有理解和应用科学的意识等内容，科学品质主要指科学态度、精神以及对科学的兴趣、情感、动机等内容。

早期的科学教育作为一门理性学科，其强调的是让学生学习科学的基础知识与基本技能。

20世纪80年代，在强调培养学生能力，发展智力的要求下，科学方法的训练被纳入了科学教育之中，于是，观察、比较、分类、实验等就成了科学教育关注的重要内容。

在人们的心目中，所谓的科学就是包含了一大堆概念、定理、公式、原理和观察、比较、分类、实验等知识与技能的集合。

自19世纪初期科学开始在学校课程中取得一席之地以来，人们一直希望学生不仅学会科学的知识与技能，掌握科学的方法，而且要学懂科学，即通过内化科学精神，形成科学价值观，懂得与欣赏科学的本质，使科学教育对个人的文化品质与生活质量产生有益的影响。

直至20世纪90年代，人们才明确意识到对科学本身的认识是科学教育的重要内容，必须把它列入科学教育目标，并用“科学素养”这个词来涵盖。

小学科学课程是一门以培养学生科学素质为宗旨的义务教育阶段的核心课程?

。

三．基本理念

科学课程要面向全体学生。

学生是科学学习的主体。

科学学习要以探究为核心。

科学课程的内容要满足社会和学生双方面的需要。

科学课程应具有开放性。

科学课程的评价应能促进科学素养的形成与发展。

全面提高每一位学生的科学素质是科学课程的核心理念。

1．人人都能学的科学

2．学习“四位一体”的科学

3．以生活中的科学为逻辑起点

4．以科学探究为最为重要的学习方式

5．科学课程具有开放性

四、设计思路

前言

课程目标

内容标准

实施建议

附录

第二部分：

课程目标

总目标

分目标

总目标：

知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；

了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题，想问题；

保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象，尊重证据，敢于创新的科学态度和爱科学，爱家乡，爱祖国的情感；

亲近自然，珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的新发展。

通过小学科学课程的学习，使学生掌握关键的基础科学知识和技能，培养科学兴趣和思维习惯；了解科学探究的基本过程和方法，并应用于力所能及的科学探究活动；了解科学和日常生活以及社会可持续发展的关系；理解求真务实、开拓创新是科学精神的核心。

分目标：

科学探究

情感态度与价值观

科学知识

（一）科学探究

1.知道科学探究涉及的主要活动，理解科学探究的基本特征。

2.能通过对身边自然事物的观察，发现和提出问题。

3.能运用已有知识做出自己对问题的假想答案。

4.能根据假想答案，制定简单的科学探究活动计划。

5.能通过观察、实验、制作等活动进行探究。

6.会查阅、整理从书刊及其他途径获得的科学资料。

7.能在已有知识、经验和现有信息的基础上，通过简单的思维加工，作出自己的解释或结论，并知道这个结果应该是可以重复验证的。

8.能用自己擅长的方式表达探究结果，进行交流，并参与评议，知道对别人研究的结论提出质疑也是科学探究的一部分。

（二）情感态度与价值观

保持与发展想要了解世界、喜欢尝试新的经验、乐于探究与发现周围事物奥妙的欲望。

珍爱并善待周围环境中的自然事物，初步形成人与自然和谐相处的意识。

知道科学已经能解释世界的许多奥妙，但还有许多领域等待我们去探究，科学不迷信权威。

（三）科学知识

学习生命世界、物质世界、地球与宇宙三大领域中浅显的、与日常生活密切相关的知识与研究方法，并能尝试用于解决身边的实际问题。

通过对物质世界有关知识的学习，了解物质的常见性质、用途和变化，对物体的运动、力和简单机械，以及能量的不同表现形式具有感性认识。

3.通过对生命科学有关知识的学习，了解生命世界的轮廓，形成一些对生命活动和生命现象的基本认识，对人体和健康形成初步的认识。

4.通过对地球与宇宙有关知识的学习，了解地球、太阳系的概况及运动变化的一般规律，认识人类与地球环境的相互作用，懂得地球是人类唯一家园的道理。

各部分目标的相互关系

科学课程的总目标和分目标，勾画了小学生科学素养的大致轮廓。

为了使总目标能够落实到科学课程的教学组织、教材编写、教师培训及课程资源配置之中，《标准》将总目标从科学探究、情感态度与价值观和科学知识三个领域进行分解，提出了分目标，但这绝不意味着在教学过程中各分目标的达成是单独进行的。

好的教学活动，往往能达到多个教学目标。

提倡“多元目标”

过程与方法

知识与技能

情感、态度、价值观

《小学自然教学大纲》强调的是知识和技能目标，《小学科学课程标准》关注的是学生学习的过程、方法、情感、态度及价值观。

原来的“自然”学科在培养目标上以让学生获得一些浅显的自然科学基础知识为主，虽然也提到要让学生受到科学自然观、科学态度、爱家乡、爱祖国、爱大自然等品德教育，但是没有落实。

《自然教学大纲》的重点是着眼于教学，规定了基本的教学目标、教学内容、教学要求，这使自然教师特别关注知识点，关注学生学习的结果，却忽视了学生学习科学的过程与方法，忽视学生学习科学的情感、态度和对科学教育价值观的培养。

与《教学大纲》相比，《课程标准》以培养科学素养为宗旨，在目标上涵盖了情感、态度、价值观、知识、技能、方法、能力等构成科学素养的主要成分。

课程标准总目标指出：

“通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题；保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技的新发展。

”

强调过程和方法

以往《教学大纲》更多地强调教师的教，而如今《课程标准》则强调学生科学探究的过程与方法。

将科学探究落实到课堂教学中，对改变新《科学》课程功能有着非同寻常的意义。

强调学生探究的过程与方法的核心是把以“教学”为中心的传授活动转变为以“探究”为轴心的科学活动。

让学生在需要科学知识的时候，自己去探究、理解和掌握科学知识亲自体验科学成功的喜悦。

苏霍姆林斯基也曾经说过：

“在人的心理深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。

而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。

”

落实情感、态度、价值观目标

郝京华教授曾经说过：

“有时候，决定一个人行为的不是知识，而是情感态度和价值观，所以说在某种程度上，对学生进行科学的情感、态度、价值观方面的教育比传授科学知识更重要。

”（食物中的营养）

第三部分内容标准

一、科学探究

二、情感态度与价值观

三、生命世界

四、物质世界

五、地球与宇宙

一、科学探究

亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。

科学探究是科学学习的中心环节。

科学探究不仅可以使小学生体现到探究乐趣，获得自信，形成正确的思维方式，而且可以使他们认识到什么是科学，什么不是科学。

科学探究的具体内容标准

认识科学探究

提出问题

猜想与假设

制定计划

观察、实验、制作

搜集整理信息

思考与结论

表达与交流

提倡“科学探究”

什么是科学探究

科学探究的一般过程

科学探究活动的基本特征

组织科学探究的形式

提倡科学探究的理论基础

什么是科学探究

科学探究——原本是科学家研究自然界，根据研究中发现的证据提出解释的多样化的方式。

什么是科学探究

在小学科学教育中指的是：

基于探究的教学和以探究为本的学习。

什么是科学探究

学生以探究为本的学习活动——指的是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。

什么是科学探究

老师的以探究为本的教学是在课堂上组织学生开展一个个探究的活动，在活动的过程中，教师给予一定的帮助和支持。

教师的教是一种手段，不是目的，目的是引导学生掌握科学内容、科学方法和提高学生的科学素养。

科学探究活动

学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。

这种活动包括观察、提出问题、从书籍和其他各种信息来源中查找自己所需要的知识，设置研究计划，通过实验、证据复习已经知道的知识，对问题进行回答和说明，并于别人交流结果。

科学探究活动的一般程序

对周围的世界的观察

提出探究问题

形成假设预测

设计研究方案

收集数据资料

整理分析资料

得出探究结论

发表和交流探究过程

后续延伸活动

科学探究活动的基本特征

目标的双重性

活动的过程性

方法的针对性

工具的有效性

证据的重要性

结果的可重复验证性

结论的开放性

探究中有没有接受式学习的成分？

接受式学习就一定不是探究式的吗？

或者，探究就不可以是接受式的吗？

探究式学习的分类：

接受式探究

发现式探究

组织科学探究的形式：

小组合作探究

更适宜于让学生获得从事科学研究的体验和技能。

更有利于学生的认知、情感和技能目标的均衡达成。

有利于全体学生主动参与探究，开发每一位学生的创造潜能，提高教学效率。

学生的主体地位更为突出。

更有利于培养学生社会合作精神与人际交往能力。

强调科学探究的理论基础

建构主义学习理论

关于建构主义的一些观点

建构主义强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。

儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

建构主义知识观

1．知识不是对现实的纯粹客观的反映。

知识不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地改变，不断地出现新的假设和解释。

2．知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。

3．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。

建构主义学习观

学习是学习者主动建构知识的过程，而不是由教师把知识简单地传递给学生。

学习者在学习过程中，根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。

这种建构是他人无法取代的。

建构主义学习观

学习是学习者通过与学习环境之间的互动，自己建构意义的过程。

在学习过程中，每个学习者以自己原有的知识经验为基础，建构自己的理解，同时，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入也发生调整和改变。

建构主义学习观

学习是学习者新旧认知结构、新旧知识经验相互作用的过程。

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：

“同化”与“顺应”。

建构主义学习观

学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在唯一的标准的理解，但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。

每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，他们已经形成了自己的具有差异性的经验。

建构主义教学观

建构主义提倡一种在教师指导下的以学习者为中心的教学，它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，认为教师是儿童意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。

在建构主义者看来，教学具有四个基本的要素：

情境、协作、交流和意义建构。

值得一提的是，儿童自己建构的知识，也许不是成人所认为的“科学”的和“正确”的知识。

但是，从建构主义的观点看，所有的知识都只具有相对的意义，也即意义是相对于知识的建构者而言的。

成人大可不必把知识作为预先决定了的结论教给儿童，更不能以成人对知识的理解方式、以成人的“话语霸权”来作为强迫儿童接受的理由。

也大可不必因为儿童的认识“不符合科学”而绞尽脑汁地去纠正它，相反倒是可以采取一种宽容的态度，甚至欣赏儿童“创造”出的知识呢！

所以，我们提出：

不是讲科学、念科学、看科学，而是要做科学，提倡“做”，在做中学知识。

——路培琦

在亲历探究过程中，学生经历挫折与失败、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。

——路培琦

二、情感态度与价值观

情感态度与价值观既是科学学习的动力因素，影响着学生对科学学习的投入、过程与效果，又是科学教育的目标。

情感态度与价值观的具体内容标准

对待科学学习

对待科学

对待自然

对待科学、技术和社会的关系

物质世界

物体与物质

1.物体的特征2.材料的性质与用途

3.物质的变化4.物质的利用

运动与力

1.位置与运动2.常见的力

3.简单机械

能量的表现形式

1.声音的产生与传播2.热现象

3.光的传播4.简单电路

5.磁现象6.能量的转换

地球与宇宙

地球的概貌与地球的物质

1.地球的概貌2.地球的物质

地球运动与所引起的变化

1.天气的变化2.昼夜的变化

3.地表的变化4.四季的变化

天空中的星体

1.太阳与地球2.探索宇宙的历史

3.太阳系、银河系及宇宙空间

第四部分实施建议

一、教学建议

（一）把科学课程的总目标落实到每一节课

设计科学课程教学目标是应注意：

提倡“用教材教”

教师要成为开发课程资源的主角

确立什么样的教材观

教师的角色定位

师生互动生成新教材

教师要成为开发课程资源的主角

课程不是专家的，而是教师和学生自己的。

课堂教学是师生生活中的一段有意义生活经历。

教师要善于从学生的生活中发现科学教学资源。

确立什么样的教材观

以往我们是这样的教材观：

教材提供的是经过专家反复推敲、反复研究、精选出来的典型知识，是学生必须掌握的内容，因此，教材的内容神圣不可更改，学生的学习内容就是教材的内容。

确立什么样的教材观

郝京华教授是这样论述《科学》教材的：

“我们所说教材是一种大教材观，不仅仅是一本学生用书。

教材是一个系统工程，是一个工具包。

它包括教师用书、学生用书、学生的科学活动记录手册、配套的工具箱和相关的光盘录像等一系列供学生和老师使用学习资料。

”

确立什么样的教材观

路培琦老师有这样一段精辟的论述：

“教材是什么，教材就是提供给老师进行教学的素材，是给你的一个思路。

你遇到这个素材和思路，要想办法达到你制定的教学目标，因此，你就不能照本宣科，把教材当成圣经来念。

”

确立什么样的教材观

“教教材”的教学是把目标单一地定位于教知识；“用教材教”则是更大程度上把知识的教学伴随在培养能力、态度的过程中。

确立什么样的教材观

教学过程也不是忠实地执行教案的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课堂是动态的、发展的，教学是师生富有个性化的创造过程。

教师的角色定位

传统的课堂教学中，教师将知识像流水一样由高处流向低处，传递给学生，其特征就是韩愈老夫子所说的：

师者，传道、授业、解惑也，在这样的师生关系中，教师的角色是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者，而且是绝对的权威。

教师的角色定位

在探究的过程中，科学教师在课堂中充当的角色是学生科学探究的合作者、引导者和参与者。

教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。

教师的角色为什么要进行这样的转变呢？

学生所获得的科学知识不仅来自于封闭的课本。

吸收来自科学教师个人领域的知识。

吸收来自学习伙伴和探究过程中师生互动而碰撞出来的新知识。

教师的角色为什么要进行这样的转变呢？

这种学习方式的改变，必然导致师生关系的改变，使教师长期以来高高在上“传道、授业、解惑”的地位发生变化，教师从“知识的权威”转变成到“平等地参与学生的研究”，从“知识的传递者”转变成“学生科学探究的的促进者、组织者和指导者”。

师生互动生成新教材

也就是说教师拿到《科学》教材后不是照本宣科，而是将教材提供的一堆材料创造性地转化为课堂教学，这样才能将教材编写过程中意犹未尽的内容展现在课堂上，以弥补教材编写过程中流失的科学教育理念。

㈡把握小学生科学学习特点，因势利导。

⒈低估儿童学习科学的潜能比高估还可怕。

⒉鼓励儿童通过动手动脑“学”科学。

⒊教学方法要富有儿童情趣符合儿童认知规律。

⒋尊重儿童的个别差异。

㈢用丰富多彩的亲历活动充实教学过程。

㈣让探究成为科学学习的主要方式。

教学中应注意对学生进行发散性提问题的训练，一般安排在深究活动的起始阶段。

鼓励学生大胆猜想，对一个问题的结果作多种假设和预测。

教育学生在着手解决问题浅显思考行动计划，包括制定步骤、选择方法和设想安全措施。

注意搜集第一手资料，教会学生观察、测量、实验、记录、统计与做统计图表的方法。

注意知道学生自己得出结论，教师不要把自己的意见强加给学生。

组织好探究后期的研讨，引导学生认真倾听别人的意见。

㈤树立开放性教学观念。

科学课程的开放性，表现在时间、空间、过程、内容、资源、结论等多方面。

㈥悉心地引导学生的科学学习活动。

学习指导策略

（1）课堂讲授。

（2）实地教学。

（3）情境设计。

（4）积极暗示。

（5）问题启发。

（6）鼓励发现。

（7）动手动脑。

（8）以探究为中心。

㈦充分利用现代教育技术。

1.各种音像资源。

2.计算机软件。

3.网络。

包括各种局域网。

（一）注重科学探究的教学

（二）注重多种形式教学的有机结合

（三）注重学生的积极参与和相互间的交流合作

（四）科学课程的教学应具有一定的灵活性

（五）注重课堂教学与课外活动紧密结合

评价建议

（提倡过程性评价）

美国哈佛大学心理学家霍华德·加纳德提出的“多元智慧理论”。

人类至少有八种智慧：

语言的智慧、逻辑—数学智慧、空间思维智慧、肢体运动智慧、音乐智慧、语言交际智慧、内省智慧和自然观察者智慧。

被称为“善良的理论”

这种理论打破了仅以语言和数理逻辑智能为依据的传统评价依据，由关注“你的智商有多高”转为“你的智慧类型是什么”，即你聪明不聪明，转为你的哪个方面聪明，彻底的抛弃了“差生”这顶令人厌恶的帽子。

㈠充分明确评价的目的。

①?

?

评价主体多元化

②?

?

评价内容的全面性

③?

?

评价方法多样性

④?

?

评价时机的全程化

评价主体多元化

原来的评价主体是老师，权威。

而现在则有：

教师，自己，同学，家长，社会的认同等

评价内容的全面性

评价要涵盖科学素养各方面的内容，既要考察学生对科学概念与事实的理解，又要评价学生在情感态度与价值观、科学探究的方法与能力、科学的行为与习惯等方面的变化与进步。

评价时机过程化

科学课程的教学评价主要是为了促进学生的学习和发展，因此评价就不能仅在学习过程结束后再进行，而必须伴随于教学过程之中。

这就需要教师随时关注学生在课堂上的表现与反应，及时给予必要的。

适当的鼓励性、指导性的评价。

评价方法多样化

与学生谈话、杰出表现记录、活动产品分析、测验与考试、评定量表、作业法（短周期作业、长周期作业）、评议法等等

科学课程的评价以真实的日常教学为基础，充分利用所有正常的课堂教学活动和课外实践活动，全面反映学生实际的学习和发展状况。

㈡准确把握评价内容

①?

?

科学探究方面

②?

?

情感态度与价值观方面

③?

?

科学知识方面

㈢灵活运用评价方法

①?

?

老师观察

②?

?

与学生谈话

③?

?

杰出表现记录

④?

?

测试与考试

⑤?

?

活动产品分析

⑥?

?

学生成长记录袋

⑦?

?

评定量表

⑧?

?

作业法

⑨?

?

评议法

修订后评价建议

（一）

对学生的评价主体主要包括学校的校长、教师、学生和家长等。

要引导学生学会自我评价与评价他人，强调学生自我比较，淡化学生之间的相互比较，以体现评价主体的多元化和交互性。

通过评价使学生成为科学课程学习的成功者、积极参与者和自我反思者。

（二）

1.对科学知识的评价

2.对科学探究的评价

3.对科学态度评价

（三）

1.行为表现评价

2.纸笔测验评价

3.综合评价

三、课程资源的开发与利用

（一）学校课程资源的利用与开发

（二）家庭课程资源的利用与开发

（三）社区课程资源的利用与开发

学校课程资源的利用与开发

途径和方式：

1.注意校藏书刊的结构（增添科技藏书），更新科学教育设备；

2.充分利用校内的土地，开辟科技、劳技教育基地（如百草园、气象站、饲养园地等）；

3.在校园内设计并建立科技景点（如太阳钟、风力发电机、科技雕塑等）；

4.利用在科技方面有特长的教师，积极开发有关的校本课程。

家庭课程资源的利用与开发

途径和方式：

1.丰富家庭的科普读物，关注科技资讯信息，引导孩子建立自己的小小图书馆，并提高其利用率；

2.鼓励家长和孩子一起对家庭饲养与种植的动植物进行一些简单的科学探究活动；

3.家长尽可能带孩子接触大自然，接触社会，进行社会实践。

社区课程资源的利用与开发

途径和方式：

1.开展改善社区环境的科技活动；

2.与社区科研、企事业单位建立联系，共建科技活动场所，开展现场科技教学活动；

3.聘请科技人员和专家担任学校科技活动的指导教师，聘请家长中的科技工作者定期向学生作科普讲座；

4.组建学生科技团体，利用社区资源开展科普宣传和实践活动。

（一）校内资源

（二）校外资源

小学科学教学的类型与设计

搜集信息现场考察

自然状态下的观察实验

专