核心素养的教学意义及其培育.docx

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核心素养的教学意义及其培育

核心素养的教学意义及其培育

余文森

　　福建师范大学教授、博士生导师、教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任。

兼任教育部基础教育课程改革专家组核心成员、国家基础教育课程教材专家工作委员会委员。

　　核心素养是最关键、最重要、不可缺的素养。

就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。

任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。

价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。

　　一、核心素养的教学意义

　　北师大肖川教授以为：

“从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教，把教学局限于狭隘的学科本位中，过度地注重本学科的知识与内容，任务和要求，这样将十分无益于培育视野开阔、才思敏捷并具有丰硕文化素养和哲学气质的人材。

”实际上，任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层结构（表层意义）和深层结构（深层意义）。

表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是包含在学科知识内容和意义当中或背后的精神、价值、方式论、生活意义（文化意义）。

表层结构和意义的存在方式是显性的、逻辑的（系统的）、主线的。

深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的（分散的）、暗线的。

但它是学生素养形成和发展的根本（决定性的东西）。

　　任何学科的教学都不是仅仅为了取得学科的若干知识、技术和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。

学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！

　　核心素养的培育需要良好的教育。

遗憾的是，在咱们中小学，常常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固，解题能力也很强，可是你跟他相处，马上就会感受到他身上缺了什么东西，这东西就是素养！

学科教学要尽力把学生培育成为知识丰硕、思维深刻、人性仁慈、品格正直、心灵自由的人。

　　二、学校教育要重点培育学生三大核心素养

　　咱们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，咱们也把正确的价值观、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。

　　价值观是一个人心灵的风向标（管“心”的）。

一个人首先应该对什么是有价值的，什么是成心义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确的大体的熟悉和判断，这是为人之根本（是人的观念系统的“根目录”，其他观念都是“子目录”），学校教育若不在这上面扎根，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺点。

　　思维方式是一个人脑力劳动（熟悉活动）的武器（媒介）（管“脑”的）。

它是由思维方向、思维品质、思维方式和思维能力等组成的综合体。

科学的思维方式决定一个人脑力劳动的水平和质量。

学校教育教学不能只在知识点和能力点、知识和能力的细节上做文章，而是要在引导和启迪学生学会正确的思维上下功夫。

　　品格是一个人的行为（广义）表现和为人形象（管“行”的）。

它是一个人素养的直接反映。

价值观和思维方式是内隐的，那么品格则是外显的。

一个人言行粗鄙、举止不端、品性不良，缺乏大体的礼貌、礼节、修养、教养，其他一切又有什么意义呢？

“若失品格，一切皆失。

”这三大核心素养是学生整体素养的三根支柱，缺失会造成人的素养大厦的坍塌。

　　学校教育教学要不遗余力地培育学生的三大核心素养。

价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。

（一）价值引领（正确价值观的培育）

　　价值引领的目的是培育学生正确的价值观。

从学校教育的角度讲，价值观是关于如何做人做事的观念、准则、规范，它是一个人信念、信仰、理想的基石（内核），决定一个人的精神品性。

教师要在教学中对学生进行价值引领，必需做好以下三点。

　　第一，要对价值观有较全面的熟悉。

从价值指向的范围来看，咱们可将价值分为：

（1）人类大体价值，即为全人类所普遍认可和提倡的价值，如人道关切、同情感恩、自由平等、公平正义、尊重自然、尊重生命等，虽然不同国家在意识形态、政治理念、社会观念上有着较大不同，但在伦理价值、行为价值特别是善恶区分上却有大体的共识，有着必然的同一性，从而形成人类的大体价值。

（2）中华民族优秀传统价值，它是中华民族在历史发展进程中所积淀下来的踊跃的、健康的并被全民族一路认可的大体价值原则，如爱国、孝亲、仁爱、勤奋、礼让谦逊、固守诚信等。

（3）现代社会价值，它是与今世社会经济发展相适应的价值观，如个体独立与自主、社会公正与平等、经济市场化等。

教师要充分理解各类价值的内涵和意义，并在这个基础上形成和构建符合社会主义核心价值观的价值理解、价值准则，这样才能以鲜明的价值追求和价值立场引领学生、启发学生，帮忙学生慢慢形成正确的价值观、人生观。

　　第二，要着力提高自身的价值判断能力。

在价值多元和社会实践日趋复杂的今天，要引领学生做出理性的、合法的、适合的价值选择和判断，不是一件容易完成的事。

教育教学中若是缺乏理性的观照，缺乏价值判断的大体能力，价值引领可能沦为一种盲从，失去正确方向，乃至陷入“非价值”或“反价值”的误区。

所以，教师要全面正确地理解各类价值并拥有价值判断能力。

教师本人对做人、做事推崇什么样的价值观都外显或内隐地传递着价值，影响着学生价值观的形成。

价值引领从“正面”的角度讲，就是价值引导，直接引导学生接受社会认可的主流价值观；从“侧面”的角度讲，就是价值澄清，即对学生不正确、片面的价值观进行澄清。

　　第三，要结合学科教学有机地进行价值引领。

学校里的各门学科知识都是学生成立价值观、人生观、世界观的基础，不同窗科中包含着具体丰硕、不尽相同的价值内容及形态。

学科教学内容依照包含价值目标的程度可分为三大类：

“一是含有显性价值目标的教学内容，即教材通过文字材料直接表现出价值目标，比如高中语文《包身工》一文，该内容直接表现出的是招架压迫，保护与酷爱正义的价值观。

二是内隐价值目标的教学内容，这种内容主要反映客观事实和规律，似乎不含价值因素，但在反映客观现实、揭露客观规律的进程中一样包含着价值目标，这就要求教师擅长发现教学内容背后的价值因素，把教学内容中内隐的价值因素挖掘出来，形成价值目标。

比如，进行生物学《遗传病》一课的教学时，教师可以给学生描述病人患病时生理上的痛苦和他们心灵上蒙受到的折磨，从而引发学生的同情心，并培育学生的爱心。

还有一类教学内容，本身并未隐含价值目标，对这一类内容的教授，若是教师具有价值教育的意识与能力，可以通过师生交往、教学组织形式等方式，在行动中达到价值目标。

”

　　小学数学中讲时间，讲时、分、秒。

咱们通常会感觉时间是最无情、最客观的。

但数学中讲的时间，不是时间本身，而是计时的单位和方式，是人类发明的一种计量方式。

若是咱们在数学教学中只讲1小时等于60分钟，1分钟等于60秒，要求孩子识记这样的换算公式，熟悉钟表上的时间，只是在时间概念的表层开展的教学。

若是进一步，在课堂上引导学生去感觉：

1分钟有多长，60秒可以做哪些事，如可以写几个字，可以读几行书，咱们唱一首歌要用几分钟，上一层楼的台阶要几分钟，从家到学校要几分钟，那么，学生所学的时间概念，就会成为他生活中的一个尺度，可以用来计量他的生活，帮忙他安排生活内容。

如此，这个数学知识就成了他生活中的管理性要素，他不仅有了时间的数学知识，也有了时间的生活感乃至生命感，这会影响到他行动的迟缓与紧迫，生活的从容与慌忙。

这样的数学教学，就起到了规范生活乃至生命意义的作用，因此具有了价值的意义。

（二）思维启迪（科学思维方式的培育）

　　从熟悉论的角度分析，可以把思维方式看做人的熟悉定势和熟悉运行模式的总和；从个体的角度分析，思维方式是个体思维层次（深度）、结构（类型）、方向（思路）的综合表现，是一个人认知素质的核心。

美国教育学家克罗韦尔指出：

“教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是……去发现新的思维方式。

”

　　生命是一种开放性、生成性的存在，人的思维也应该具有开放性、生成性的特点。

这是人的能力不断发展的内在机制。

思维一旦模式化、格式化，就不可能有创新，能力发展也就停止了。

　　学校和教师要将学生科学思维方式的培育提升到奠基学生能力基础、关乎学生人生久远发展的高度来熟悉。

当前，要从以下两个维度着力：

第一，从客观性、科学性的角度讲，要注重科学精神和客观性思维能力的培育，即培育学生学会用事实、实证、逻辑、推理和论证进行思维的能力。

以《论语》中的“勿意、勿必、勿固、勿我”要求自己。

“勿意”是指做事不能凭空猜想主观臆断，一切以事实为依据。

“勿必”是指对事物不能绝对肯定或否定，要有辩证思维。

“勿固”就是不能拘泥固执。

“勿我”就是不要自以为是。

第二是从主观性、主体性的角度讲，要注重学生批判精神和质疑能力的培育，即培育学生独立、独特、个性、新颖的思维和想象能力。

　　从教学的角度讲，第一，要踊跃提倡原生态的教学（学习）。

要从根本上改变咱们以知识授受为任务和以“记—练—考”为特征的教学方式、模式，这种教学几乎把思维都剪辑和阉割了，学生没有多少再思维的意义和含量。

要把原生态的核心性的学习还给学生，让学生有更多的机缘直接面对原生态的问题情境和文本本身，从而有更多自己原生态的思维介入。

“例如，语文需要直接的读和想，而不是进行语言分析、弄字文句篇的拆零研究，前者才是人的语文素养形成的大体进程。

”

　　第二，要踊跃提倡有高阶思维的深度教学。

没有高水平的思维参与和投入，知识学习就永远只能停留在符号知识（表层结构）的学习上，而不能深切知识内涵（深层结构），取得知识的价值和意义，进而使知识和思维能力取得良性循环的发展。

思维水平的发展主要包括思维能力的提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成。

实施深度教学，是实现知识教学的丰硕价值、使学生知识学习与思维能力实现同步发展的必经之路。

深度教学是指“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。

也就是说，教师要引导学生超越表层的符号知识学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提升为深层意义的取得，使学生学会思维、学会做人。

　　第三，要注重原生态的问题。

一是按照提问概念的性质不同，提问可以分为“生活提问”和“逻辑提问”。

前者主如果以现实的生活实践为基础，后者则以抽象的逻辑思维为主要方式。

咱们知道，教科书知识本身和课堂教学中学生学习的知识是有根本区别的。

教科书的编写主要遵循学科知识体系逻辑，它是从现实生活中抽离出来并加以归纳的，更多偏向于“逻辑提问”。

从学生的知识学习任务来看，需要将学科知识还原并运用于学生的现实生活世界，而不是仅仅学习孤立、静止的学科知识内容。

二是原始问题与讲义习题。

原始问题是指对自然界及社会生活、生产中客观存在、能够反映科学概念、规律本质且未被加工的科学现象和事实的描述。

而讲义习题则是把科学现象和事实通过必然程度抽象后加工出来的练习作业。

　　（三）品格塑造（优秀、良好品格的培育）

　　有一名记者采访一名诺贝尔奖取得者，问：

“您在哪所大学学到了您以为最重要的东西？

”那位诺贝尔奖取得者安静地回答：

“在幼儿园。

”记者接着问：

“您在幼儿园学到了什么呢？

”诺贝尔奖取得者说：

“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前便后要洗手；要诚实，不扯谎；打搅了他人要道歉；做错了事要更正；大自然很美，要仔细观察大自然。

我一直是按幼儿园老师教的去做的。

”这位诺贝尔奖取得者的答记者问告知咱们：

一是良好的品行和习惯是一个人事业成功的大体条件，二是小时候受到的教育对人的终身发展作用超级大。

我以为，这两点是学校和家庭教育特别要重视的问题。

孩子品格形成的关键期在少儿时期，少儿时期轻忽乃至放弃对孩子的品格教育，必然给孩子留下隐患乃至危险。

　　有专家指出，衡量一个人是不是是“受过教育的人”的根本标准，不在知识，而在美德，除各类良好的行为习惯，还包括那些更具有道德意味的道德，如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用等。

　　从广义的角度讲，品格可分为：

行为习惯、个性修养、道德品质（风度）三大组成部份。

品格突出一个“品”字，必然要把学生培育成有品质、有品位的人，这才是“受过教育的人”的形象。

“谢谢你、对不起、请原谅”应该成为每一个学生常说的话语；“诚信、宽容、感恩”应该成为每一个学生常怀的意识。

　　连年的教育实践已经证明张扬个性的必要性，但决不能忽略对孩子的公德教育，必需从小培育孩子礼让仁和、合作共进的为人智慧。

值得强调的是，品格只能由品格来塑造，人格只能由人格来培育，要求学生做到的教师必需先做到。

教师的劳动有特殊性，在引导学生熟悉周围世界的同时，自己也作为周围世界的一个重要成份（活的形象）出此刻学生眼前，参与到学生的熟悉进程当中。

这是因为教学不仅是知识的输出，也是教师心里世界的展现，教师在教学进程中自然流露的思想、道德、风貌、学识、才能、作风、言谈举止、待人接物无不潜移默化地影响、感染和熏陶学生的心灵。

学生有向师性，从幼儿园儿童到大学生都有仿照教师的偏向。

所以，无论教师是不是意识到，事实上教师的言谈行为、为人处世的态度都被学生视为表率，被学生极力仿照。

　　总之，素养导向的教学要求教师：

首先要具有踊跃的生命情态，是心地仁慈、有情有爱、充满生命活力的人，对社会肩担道义，对工作爱岗敬业，对生活乐观向上，对困难愈挫愈勇，对他人团结合作，对自我勤奋进取。

其次要具有强烈的育人情怀。

教书育人是教师的本分，教书是途径、是手腕，育人是目的、是根本。

　　本文来源余文森专著《从有效教学走向卓越教学》，经作者授权刊发于《今日教育》