教育心理学考研真题大题汇总.docx
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教育心理学考研真题大题汇总
第一章教育心理学概述
1．从当前基础教育改革的需要出发，谈学习与研究发展与教育心理学意义。
提示：
为教育改革提供心理学依据。
例如：
提供儿童、青少年的发展特点，为教材的选编提供依据；提供教育教学方法，为教学实践提供依据；研究新的学习理论，为教育教学改革提供方向等。
第二章学习与心理发展
1．学习：
学习心理学界对学习尚未有统一的看法。
一般而言，学习是指以心理变化适应环境变化的过程，是经验获得和积累的过程或经验建构的过程。
它可以从以下几个方面来理解：
学习是一个获得和积累经验的过程；学习可以通过行为的变化表现出来，而且这种变化是比较持久地。
药物疲劳等引起的行为变化不是学习；学习实质上是一种适应活动。
2．学习风格：
学习风格指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的典型的独具个人特色的学习策略和学习倾向。
这里，学习策略是指学习者在完成学习任务或实现学习目标的过程中采取的一些列步骤、方法。
学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机，坚持性以及对学习环境学习内容等的偏爱。
并非所有的学习策略和学习倾向都属于学习风格。
只有稳定、持久、一致而独特的学习策略和学习倾向，才构成学习风格。
1、学习风格的认知因素。
（西北师大2002）
学习风格的认知因素主要涉及对信息和经验进行组织加工的方式的特征。
这就是心理学家们所倾向于使用的认知风格。
典型的认知风格有：
场依存性和场独立性、反思型和冲动型以及整体性和系列性认知加工方式
（1）场独立型与场依存型。
美国心理学家赫尔曼·威特金发现，有些人知觉的时候，比较多地受他所看到的环境信息影响，他把受环境影响大的称为场依存型；有些人较多地受来自身体内部的线索的影响，他把这种不受或很少受环境因素影响的称为场独立型。
后来他发现这是两种普遍的认知方式。
场独立型和场依存型的认知方式，与学习有密切关系。
一般而言，场依存型的人，对人文学科、社会学科更加感兴趣，比较适应结构良好的教学。
而场独立型的人，对于数学和自然科学更加擅长，更加能够适应灵活的、组织不够严密的教学。
（2）冲动型与沉思型。
卡根等人发现，儿童的认知速度具有差别，据此，区分了冲动型和沉思型的认知方式。
冲动型学生在问题情境中，反应很快，犯的错误也多。
沉思型学生则小心谨慎，比较精确，速度较慢。
认知速度与智力分数无关，但是与学校中的学习成绩有关。
在学校的各项学习任务中，沉思型的学生成绩更好。
许多研究者建议，应该训练儿童减少冲动性。
（3）深层加工与表层加工。
学生对于信息加工的深度存在两种方式。
一种是深层加工，深层加工指深刻地理解所学的内容，把所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义；另一种是表层加工，表层加工指记忆学习内容的表面信息，不把它们与更大的概念框架联结起来。
深层加工有利于侧重理解的考试，表层加工有利于侧重事实学习和记忆的考试。
（4）整体型和系列型。
英国心理学家帕斯克发现，学生在使用假设的类型和建立分类系统的方式上，表现出一定区别。
据此，提出了整体型策略和系列型策略。
整体型策略的学生，能够从全盘考虑如何解决问题，倾向于使用比较复杂的假设，每个假设比较简单，每个假设只包括一个属性。
采取整体型策略的学生，在从事学习任务的时候，倾向于对于整个问题涉及的各个子问题的层次结构以及自己将采取的方式进行预测，视野较宽，能够把子问题组合起来。
采取系列型策略的学生，倾向于把重点放在解决一系列子问题上面。
在把子问题联系在一切的时候，他们十分注意逻辑顺序。
在学习将结束的时候，才会有一个整体看法。
一般认为，认知方式没有特殊的优劣好坏之分，只是表现了学生对于信息加工方式的某种偏好。
认知方式主要影响学生的学习方式，具体表现在：
第一，学生所用感觉通道的偏好；第二，学生对于学习环境的偏好；第三，对于学习内容组织程度的偏好；第四，对学科选择的偏好。
第三章学习的主要理论
1、强化与惩罚（北师2003，南京师大2003，西北师大2002，华中师大2000）
强化与惩罚是条件反射理论中的两个主要概念。
强化是指有机体做出某一行为反应的结果提高了该行为以后发生概率的过程。
强化可以分为正强化和负强化，又可以分为一级强化和二级强化。
惩罚是指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
强化和惩罚都是行为塑造的技术。
2、连续接近技术（华南师大2004）
连续接近技术是行为塑造的一种方法。
斯金纳认为可以通过小步反馈帮助学生达到目标。
即通过不断地强化趋向所要塑造的行为的行为，直至出现目标行为。
例如：
训练小狗的头抬到一定的高度，只有当其头朝着目标方向抬起时才给予强化，一次要求比一次严格，直至达到目标。
这时，新的行为就塑造成了。
3、刺激反应与行为连锁（华东师大2001）
刺激反应和连锁学习是加涅学习水平分类中的两种。
刺激反应学习即操作性条件作用，其过程是：
情境——反应——强化，即先有情境，做出反应动作，然后得到强化。
连锁学习是一系列刺激——反应的联合。
加涅认为，动作技能的学习往往并非是学习某个简单的刺激-反应的联结，更多的是在程序这样一种更大的单元组合中发生。
学会将一些部分技能组成一种更大的单元组合，他称之为行为连锁学习。
学习行为连锁的理想方式是，从最后一个刺激-反应的联结开始倒过来学习，这样可以使后面学习的新的联结都能得到适当的强化。
4、有意义接受学习理论（北师大2003，华中师大2001）
有意义接受学习理论是奥苏伯尔认知结构同化学习理论中的重要概念。
有意义学习是指就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
实质性的联系是指非字面的联系；非人为的联系是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
5、潜伏学习（华南师大2004，南京师大2002）
潜伏学习是指没有明显表现出来学习效果的学习状态。
潜伏学习的开创性实验研究最早是由布洛杰特开始的。
托尔曼的迷津实验也表明了这一现象，他认为，白鼠再走迷津的实验过程中，熟悉了可通过迷津的路径，进而在头脑中形成了关于迷津的“认知地图”，形成了对路径的认知性期待，只不过在没有奖励的情况下，这种学习效果没有表现出来。
6、观察学习（华南师大2004）
观察学习是班杜拉提出的，是指个体通过观察他人的行为表现及其强化结果获得该行为反应的学习过程。
这一过程包括注意、保持、动作再现和动机四个过程。
7、发现学习（西北师大2002）
发现学习是指学生根据教师提出的一些事实和问题，积极思考，独立探究、自行发现并掌握相应的原理的一种学习方式。
它为布鲁纳所积极倡导，其指导思想是以学习者为主体，在教师的启发下主动探索、发现事物的发展起因和内部联系，从中找出规律，并自己得出结论。
布鲁纳认为要培养具有创造才能的人，重要的是发展学生对待学习的探究性态度。
发现不限于人类尚未知晓的事物，也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。
8、有潜在意义的学习材料（华中师大2004）
有潜在意义的学习材料是奥苏伯尔有意义学习理论中的一个概念，指能够通过符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立其非认为的和实质性的联系的材料。
9、自我强化（华中师大2003）
自我强化是班杜拉社会学习理论中的一个重要概念，是指当个体的行为表现符合甚至超过社会标准时，个体就对自己的行为进行自我奖励。
自我强化的过程就是当人们达到了自己制定的标准时，就以自己能够控制的奖赏来加强和维护自己行动的过程。
10、认知地图（西北师大2002）
认知地图是托尔曼学习理论中的一个概念，也即现代认知心理学所说的认知结构，是形成学生良好的认知结构是教育的关键和核心。
11、顿悟说（西北师大2002）
顿悟说是格式塔学派的观点，他们认为学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形，刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。
这是最早的一个认知学习理论。
13、替代强化（华中师大2000）
替代强化是班杜拉社会学习理论中的一个重要概念。
指观察者因看到榜样受强化未受到的强化。
14、生成学习（西北师大2002）
生成学习理论是由加州大学的维特洛克提出的，该模式较好的说明了学习的建构过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。
该理论认为，在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略）与从环境中接受的信息（新知识）相互作用，在此过程中，学习者主动地选择和注意信息，主动建构信息的意义。
这一过程强调学习者内部的生成作用，强调学习以学习者先前的知识经验和知觉为基础。
它的结构包括生成、动机、注意、先前的知识经验四个方面。
15、支架式教学设计（华南师大2003）
这是社会建构主义者提出的一种教学设计，是以维果斯基的“辅助学习”为基础的。
这种教学设计的基本模式是：
教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。
简言之，是通过教师的帮助把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
该教学的基本环节包括：
预热、探索、独立探索。
2、与学习的联结理论和认知理论相比，人本学习理论有什么独特之处？
这一理论对于我国当前的教育教学改革有什么启示？
（北师大2004）
学习的联结理论认为学习的实质在于通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。
学习的认知理论认为学习是主动地在头脑内部构造完形，形成认知结构。
而人本主义学习理论则更加关注个体的情感、人格的健康成长，以及学生对知识的主动建构。
人本主义学习理论对教育教学改革的启示：
改变传统的教学理念，倡导生本教育，尊重学生的个性和学习选择，培养学生的创新能力，促使学生的全面发展；教师要不断地激发和维持学生的学习动机；创设一种民主、平等、和谐、自由的课堂气氛；关注学生情感，构建亲密融洽的师生关系；引导学生运用策略组织知识，进行有意义的学习；为学生提供多种学习资源，包括学校环境、家庭和社会各方面的资源。
4、试论联结派学习理论与认知派学习理论的主要区别（华南2003，北师）
（1）学习的本质。
行为主义将学习等同于可观察业绩的形式或频率所发生的变化。
在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了。
人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持。
行为主义非常看重后果并坚持认为：
得到强化的反应在未来发生的可能性就更大。
行为主义不在乎学习者的知识结构或者评估哪一种心理过程对学习者运用知识来说是必不可少的。
学习者被看成是对环境中的条件作出反应的人，而不需要在发现环境中担负起积极主动的责任。
认知理论强调知识获得和内部心理结构。
认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。
学习过程中不是在乎学习者做了多少事情，而是他们知道什么和如何实现掌握的。
知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。
学习者被认为是学习过程中非常积极主动的人。
（2）学习的影响因素。
虽然行为主义者都看重学习者和环境因素，但是显然环境被置于更优先的地位。
行为主义者确实主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始，同时也强调要确定哪一种强化对具体的学习者来说是最适宜的。
然而，最关键的因素还是在如何安排特定环境中的刺激及其后果。
认知主义像行为主义一样，强调环境条件在促进学习中的作用。
教学讲解、示范、举例及反例匹配等都是指导学习者学习的好办法。
同样，还强调了矫正反馈性练习的作用。
从上面这几点看，两种理论之间似乎没有太大的差异。
然而，在学习者“主动性”方面，却存在着较大差异。
认知理论聚焦于学习者的心理活动，这些活动引导着学习者作出反应以及掌握有关心理计划、设立目标和组织策略等过程。
认知理论主张环境“线索”和教学成分单独不能解释学习中的所有方面。
另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息。
学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响着信息加工过程。
认知理论真正关注的是通过鼓励学习者运用适当的学习策略来改变他们自己。
（3）记忆的作用。
记忆并非是行为主义者重点回答的问题。
虽然他们也讨论了形成“习惯”问题，但是很少关注这些习惯是如何贮存或在将来使用时如何回忆出来。
遗忘被归因于长时间没有使用某一个反应。
定期练习和复习能够维持学习者对反应的准备。
在认知主义的理论中，记忆在学习过程中起到重要作用。
学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义充分的方式贮存起来。
教师和设计人员有责任帮助学习者用最佳的方式来组织信息。
设计人员用先行组织者、类比、层级关系和矩阵表格等手段来帮助学习者将新知识与原有知识联系起来。
遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。
（4）迁移的发生。
迁移是指用新的方式或在新的情境中应用已经习得的知识，也是指已有的学习如何影响新学习。
在行为主义学习理论中，迁移来自于概括相同或相似特征的情境可以使得行为在共同要素中实现迁移。
例如，学生知道榆树并能作出分类，那么，他也能够在对枫树作出分类中表现出迁移。
这两种树之间的相似性使得学习者能够将榆树分类的学习经验迁移到对枫树分类的学习任务中。
依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关。
当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。
理解被认为是拥有规则、概念和辨别等形式的知识。
原有知识被用来建立一个边界约束条件，以确认它与新信息的异同性。
不仅知识本身必须被贮存在记忆中，而且，运用知识的条件也要被贮存在记忆中。
具体的教学事件或真实事件会引发特定的反应，但是，学习者在激活知识之前，必须肯定其在特定的情境中是有用的。
（5）理论适用的范围。
行为主义者力图想对建立与增强刺激－反应之间的联结来说是最有用的策略作出规定，包括运用教学提示、练习和强化。
这些策略或处方已被证明一般来说对促进下列任务的学习是可信的和有效的，即：
辨别（回忆事实）、概括（下定义、举例说明和理解概念）、建立联系（应用性外推）和联索（自动完成某一特定程序）。
然而，人们也一般认为行为主义原理无法适当地解释如何获得高层次技能及理解深层次过程（例如，语言发展、问题解决，作出推测和批判性思维）。
由于强调心理结构，认知理论通常被认为比行为理论更适宜于解释较为复杂的信息方式（推理、问题解决、信息加工）。
然而，重要的是必须指出，即使这样，两种理论的实际教学目标还是相同的：
用最有效的方式向学习者传递知识。
通过简化还原和标准化使得知识的迁移更有效，在这一点上，两种理论是相通的。
这就是说，知识是可以被分析、分解和简化为基本的组块。
如果排除无关的信息，那么知识迁移就能加速。
例如，一个接受培训者参加管理技能提高培训，呈现给他的是适当组块大小的信息，以便他能又快又便捷地同化或顺应新信息。
行为主义者重在设计环境实现知识迁移；而认知主义者则突出有效的加工策略。
（6）教学方法。
行为主义者的教学目标是已经向学习者呈现的刺激是否能引发出预期的行为。
为了达到这一目标，学习者必须知道如何去作出适当的反应，以及在什么条件下去作出这个反应。
因此，教学是围绕者呈现适当刺激和提供机会让学习者操练作出适当的反应。
为了促进刺激与反应之间建立起联系，通常在教学中要安排线索（作出什么反应的最初提示）和强化（增强在呈现预期刺激时的正确反应）。
行为主义曾经作为设计早期的视听教学的基础，并提出了不少相关的教学策略，诸如像斯金纳的教学机器和程序教材，稍后的应用包括了计算机辅助教学（CAI）和掌握学习。
行为主义主张教师应安排环境条件使得学习者能够对所呈现的刺激作出适当的反应；而认知理论则强调如何使得知识更有意义和帮助学习者组织新信息及将它们与记忆中原有知识联系起来。
教学必须基于学习者现有的心理结构或图式，它应该按照学习者能够将新信息同原有的知识以某种有意义的方式联系的思路来组织信息。
类比和隐喻就是属于这一类认知策略。
例如，教学设计的教科书经常采用这样的比喻：
建筑设计与教学设计――前者是人们熟悉的，后者是新手学习者所不熟悉的，两种功能上的类比能帮助学习者把握教学设计的功能。
其他的认知策略还包括运用框架、提纲、记忆术、概念匹配和先行组织者等。
5、经典性条件反射与操作性条件反射的不同点与相同点。
（北师大2001…）
二者的共同点在于他们都认为学习的最终结果是建立某种刺激与某种反应之间的联结，都强调外在的刺激和能够测量的外在反应，而对内在的心理过程不重视。
不同点：
1）联结建立的顺序不同。
经典性条件反射通过将无条件刺激与某一中性刺激结合一次或多次后，最终建立与某一反应之间的联结；操作性条件反射强调在某种刺激情境中，建立某一正确反应与某一强化刺激之间的联结。
简言之，前者是建立S-R联结，后者是建立R-S联结；2）刺激的含义不同。
前者是指不能引起反应的中性刺激，后者是指具有奖励性质的强化刺激，而不是中性刺激；3）反应的含义不同。
前者主要是指个体生来就有的情绪反应或内脏和腺体的一些反应，而后者是指个体能够主动控制的肢体的外在反应；4）适用条件不同。
前者主要用于解释人们的各种情绪性反应、内脏或腺体的反应是如何与各种中性刺激建立联系的，其内在机制是怎样的；而后者主要是解释如何有效地建立、形成新的行为，尤其是如何利用强化手段来形成良好的行为或改变不良行为。
6、运用观察学习的原理分析传媒对学生的影响，以及应如何控制学生对传媒的获得。
（西南师大2000）
（1）社会学习理论。
观察学习是班杜拉杜会学习理论的一个基本概念。
所谓观察学习，实际上就是通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习，它不同于刺激反应学习。
刺激反应学习是学习者通过自己的实际行动，同时直接接受反馈（强化），即通过学习者的直接反应给予直接强化而完成的学习。
而观察学习的学习者则可以不必直接地做出反应，也不需亲自体验强化，而只是通过观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化就能完成学习。
观察学习表现为一定的过程，班杜拉认为这个过程包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程等四个组成部分。
班杜拉的社会学习理论从人的社会性角度研究学习问题，强调观察学习，认为人的行为的变化，既不是由个人的内在因素，也不是由外在的环境因素所单独决定的，而是由两者相互作用的结果所决定，认为人通过其行为创造环境条件并产生经验（个人的内在因素），被创造的环境条件和作为个人内在因素的经验又反过来影响以后的行为等。
（2）儿童通过大众传媒观察学习和模仿，容易学习一些行为方式，这其中包括健康和不健康的内容。
比如未成年学生对网络的迷恋，容易引导学生模仿一些言行举止。
（3）对于大众媒体对儿童心理发展的影响，社会、学校、家长需要通力合作，共同促进儿童健康成长。
首先应该控制源头，引导社会为儿童提供积极健康的社会环境。
其次，家长、学校和社会要为儿童提供正面的榜样行为。
最后，引导学生形成健康的情感体验，内化为道德品质，促进自我强化的形成。
7、为了消除一种不良行为，我们可以使用惩罚、消退和分化性强化等方式。
他们有何优、缺点？
各自的适用范围怎样？
（北师大2002）
1）惩罚。
惩罚是指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
在学校教育中，我们通常是给学生呈现厌恶刺激，或者使用隔离性措施，让学生体验到不愉快地情感体验。
这种方法能够立刻让学生从不适宜行为中脱离出来，但是其持久性不强，且易对学生产生不良的心理影响。
一般，惩罚比较适合于比较明显的攻击性行为，如打架斗殴等。
但应用时，要把握好时机和程度。
通常，在教学中，我们不强调运用惩罚。
2）消退。
消退是指消除强化或降低某一个行为。
教学过程中运用消退比较困难，有时即使问题行为减弱，也可能突然重新出现，这是自然恢复现象。
教师在使用消退时应注意前后一致地忽视某些不好的行为，并且，应结合消退使用其他的方法，如强化适当的行为。
3）分化性强化。
分化则是对事物的差异的反应。
分化性强化是指我们要利用一些线索、信号和信息来强化某些特定的行为、目标等。
在教学过程中，教师为强化某一行为，应该明确告诉学生作出某一反应会得到某种奖励，这样学生的学习目标就会很明确，学习动机就会增强。
要使学生学会分化，还必须对他们反应的正确和错误提供反馈。
8、简述苛勒的顿悟学习理论。
（中科院2000）
苛勒曾在1913-1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了完形－顿悟说。
顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形，也即在认知结构中重新组合原有的经验。
其基本观点有几点。
1）学习是通过顿悟过程实现的；2）学习的实质是在主体内部构造完形；3）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。
9、如何运用行为主义理论去改变儿童攻击性行为。
（北师03，华中2004）
答案要点：
运用行为主义理论改变儿童的攻击性行为，主要是运用行为主义的行为塑造技术来塑造行为。
教学中，在单独运用一种行为改变技术的时候，还需要综合运用多种行为技术来塑造良好行为。
例如：
可以通过连续接近技术、强化技术塑造良好行为；可以通过惩罚、消退消退不良行为。
10、简述班杜拉的社会学习理论，应该如何进行品德培养。
（北师04浙大03）
答案要点：
班杜拉的社会学习理论主要是观察学习理论，此外，其中的自我调节观和自我效能观在学生品德培养中也有着重要的作用。
品德培养策略：
1）榜样示范；2）环境熏陶；3）促进学生道德认知的发展；4）引导学生进行自我评价，并教给学生自我评价的方法；5）重视学生的自我体验；6）培养学生的道德行为方面的自我效能，并且帮助其进行正确地归因。
13、学习理论的发展简史。
（四川大学2004）
提示：
学习理论的发展史主要包括行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论几个主要的理论。
行为主义是20世纪20年代产生于美国的一个心理学派别，它用“刺激（S）反应（R）”论来诠释学习的过程，认为S-R联结构成了学习过程的全部。
在学习问题的研究方向上，注重学习者外部现象与外在条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。
行为主义学习理论重视客观行为与强化，但否认人的主观能动性，否定大脑对行为的支配与调节作用。
随着心理学和脑科学的发展，人们对心理认知的研究逐渐增多，使心理学中认知学派逐渐占据主导地位。
该理论代表人物为桑代克、华生和斯金纳。
认知的教育心理学受到格式塔理论和皮亚杰理论的认知传统影响，其共同特征是，主张学习是内部认知结构的变化，不是外部行为本身的变化。
认知的教育心理学有两种理论范式：
一种是20世纪70年代以前的认知结构论，另一种是20世纪70年代以后的信息加工认知论。
认知结构论以布鲁纳和奥苏伯尔为代表，认为学习过程是认知结构的组织与再组织过程，强调意义和理解，强调学习者原有的认知结构的作用，强调学习材料本身的内在联系。
有内在联系的学习材料与学习者原有的认知结构联系起来，新旧知识发生相互作用，新材料在学习者头脑中有了真正意义，或者学习者对学习材料有了理解，学习就发生了。
信息加工认知论是以加涅和威特罗克为代表，认为学习过程是信息的输入、加工、存储、提取和应用的过程，把学习者看成信息加工者，强调信息如何通过学习者的内部认知加工而形成认知结构，探究信息如何从一个内部结构流向另一个结构的历程及其规律。
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，它的起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论。
建构主义认为学习是学习者对知识意义的自主建构过程。
学习者以自己原有的知识和经验为基础，对新信息重新认知与编码，从而获得对知识意义的理解。
学生是学习的主体，是知识意义的直接建构者，而不是知识的被动接受者和被教师灌输的对象，教师是学生学习的帮助者、促进者。
建构主义强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）。
建构主义认为教师要努力给学生创设良好的学习环境，要帮助学生协调各种学习活动，要不断激发学
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