近十年我国自我监控学习能力研究综述.docx
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近十年我国自我监控学习能力研究综述
近十年我国自我监控学习能力研究综述
近十年我国自我监控学习能力研究综述
摘要：
综述了近十年来我国有关自我监控学习能力的结构、发展、影响因素、与学习成绩的关系和自我监控学习能力培养与训练方面的研究成果，对自我监控学习能力的研究趋势进行了展望。
关键词：
自我监控学习能力；结构；发展；影响因素；培养；综述
1引言
自我监控的研究源于元认知研究。
“元认知”是美国发展心理学家Flaver于20世纪70年代提出的一个概念。
国内研究者认为[1]，元认知的实质是人的自我意识、自我控制和自我调节，亦即人的自我监控，因此对元认知的研究必然聚焦到对自我监控的研究上来。
自我监控就是某一客观事物为了达到预定的目标，将自身正在进行的实践活动过程作为对象，不断地对其进行的积极、自觉的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节的过程[1]。
自我监控学习能力是指学生对其所从事的学习活动进行自我调节与控制的能力，它包括学习过程中确定目标、制定计划、选择方法、管理时间、调节努力程度、执行计划、反馈与分析结果、采取补救措施等能力[2]。
我国对自我监控的研究虽然起步较晚，但近十年来，自我监控学习能力问题越来越受到研究者们的青睐，并且在自我监控学习能力的理论和应用领域都取得了很多有价值的研究成果。
本文就对这些研究成果作一介绍，并对研究趋势与前景进行展望。
2自我监控学习能力的结构、发展、影响因素研究
2.1自我监控学习能力的结构
董奇、周勇（1955）以266名10-16岁儿童为被试，采用探索性因素分析法对自我监控学习能力的结构进行研究[2]，从学习过程的角度将自我监控学习能力划分为学习活动前、学习活动中、学习活动后三个方面共八个维度：
1.计划，指学生在学习前对学习活动的计划和安排；2.准备，指学生在学习前为学习活动作好各种具体的准备；3.意识，指在学习活动中清楚学习目标、对象和任务；4.方法，指学生在学习活动中讲究学习策略，选择并采取合适的学习方法；5.执行，指学生在学习活动中控制自己去执行计划，排除有关干扰，保证学习活动的顺利进行；6.反馈，指学生在学习活动后对自己学习活动的状况及效果进行检查、反馈与评价；7.补救，指学生在学习活动后根据反馈结果对自己的学习活动采取补救性措施；8.总结，指学生在学习活动后思考和总结自己和别人或书本上的好的学习方法和经验，不断提炼和完善自己的学习方式、方法。
这种结构模型是针对一般的学习领域从动态全程的角度进行划分的，反应了学生自我监控学习能力的一般结构，被广大研究者所认可。
虽然广泛的迁移性是自我监控学习能力的重要特征之一[1]，但心理能力不是空洞的，它总是要和一种活动或者和一种认知联系在一起。
其中一种显著表现就是和学科教育相联系，构成学生的学科能力。
因此有研究者深入到具体学科，研究不同学科自我监控学习能力的结构。
宋其争、沃建中、林崇德（2002）自编自我监控学习能力问卷，先对问卷进行探索性因素分析，提取六个因子，建立自我监控学习能力的二阶六维同质性测量模型，再用lisrel软件进行验证性因素分析，得到中学生物理问题解决的自我监控能力的结构是一个“五因素模型”[3]，即：
计划、调节、监察、检验和反思。
该模型的结构效度良好。
这里的计划包括解题开始的审题，形成解决问题的思路以及解题中把握问题关键，误入歧途时重新瞄定思维方向；调节指解题中根据认知结构以恰当的方式组织信息；监察指解题过程中对方法和策略的有效性的判断；检验主要指解题后运用恰当的方法对解题的正确与否的判断，也包括解题中方向正确性的判断；反思主要指解题中或解题后对解题方法优缺点的归纳总结等。
章建跃（2003）对自我监控学习理论和文献进行深入研究，并自编问卷进行测量，经过统计分析建立中学生数学学科自我监控能力的二阶六维度同质性测量模型，并且对中学生数学学科自我监控能力的结构及可能的替代模型进行验证性因素分析，研究表明中学生数学学科自我监控能力结构的最佳模型是“五因子模型”[4]：
计划、管理、检验、调节、和评价。
计划指在数学学习开始阶段，明确所学内容的性质，选择有效信息和解题策略，安排学习步骤等；管理即在数学学习过程中能够以恰当的方式组织信息等；检验即能够用恰当的方法来检查自己的学习过程和结果，总结学习和解题的关键，对学习过程保持良好的批判性，特别要不断反思学习的成败与得失；调节即根据检验结果，及时调整学习进程；评价即在获得学习结果后，以“理解性”标准来看待自己的学习质量和效果，对解题过程的合理和简捷性进行评价。
物理问题解决自我监控学习能力结构的“五因素模型”与数学学科自我监控学习能力结构的“五因子模型”维度数相同且各维度的含义很相似，这可能是缘于无论物理还是数学学习，问题解决都是其典型的学习活动，都需要较强的逻辑推理能力，都有特殊的语言和符号系统，这种语言符号在物理解题和数学学习的自我监控过程中都有特殊的重要性；另外，这两项研究的方法完全相同，对模型和数据进行拟合度检验，对相关性比较高的维度进行合并。
两种模型的区别在于数学学科自我监控能力的结构是以整个数学学科的学习为背景，而物理问题解决的“五因素模型”只是针对物理问题解决这一特殊、具体的学习活动而言的，因此两种模型各维度的内容范围不一样；另外两种模型还体现出学科的特殊性，由于数学知识比物理知识更加抽象，且数学知识在很大程度上是对已有结论不断反思的结果，因此在“五因子模型”中更加强调反思的作用，而在“五因素模型”中更强调具体动态的物理图景在自我监控过程中的作用。
董奇等人的八维度结构只是经过探索性因素分析得到的，没有对数据与模型的拟合度进行检验；另外八维度结构在宏观上从学习过程的角度划分为学习活动前、学习活动中和学习活动后，而具体到学习活动中，意识性、方法性和执行性这三个维度却是从性质的角度进行划分的，维度的划分似缺乏逻辑的一致性。
我们认为“五因素模型”或“五因子模型”也许能更好地刻划学生的自我监控过程和能力。
2.2自我监控学习能力的发展
人类个体自我监控学习能力不是先天具有的，而是在长期的实践活动中逐渐形成、不断发展完善起来的。
近十年我国学者对自我监控学习能力的发展都进行了大量研究和探讨，发现自我监控学习能力的发展具有基本规律和年龄阶段性特征。
董奇、周勇等人对自我监控能力的发展进行了一系列研究。
他们在1994年定性阐述了自我监控学习能力发展的基本规律[5]，即：
从他控到自控；从有意识到自动化；从单维到多维；从局部监控到整体监控；敏感性逐渐增强；迁移性逐渐提高。
为了进一步考察、检验其假设的合理性和进一步研究自我监控学习能力发展的年龄特征，董奇，周勇（1995）以10—16岁儿童为被试，分小学四年级、初中一年级和高中一年级三个年龄组，采取自陈问卷法，进行了关于个体学习活动中自我监控发展的研究[2]，总结出学生自我监控学习能力发展的年龄特征：
第一，随年龄的增加，学生学习的自我监控在三个方面八个维度均得到不同程度的发展和提高；第二，学生学习的自我监控在不同时期发展速度不同，呈现出先慢后快的发展趋势。
学生学习的自我监控各方面和整体水平的发展在小学四年级到初中一年级（10-13岁）期间变化较小，而在初中一年级到高中一年级（13-16岁）期间的变化较大；第三，学生自我监控学习的各方面的发展具有不平衡性。
意识性、执行性、补救性、总结性在小学四年级至高中一年级期间一直发展迅速，而计划性、准备性、方法性、反馈性只在初一至高一期间发展显著。
董奇、周勇认为，自我监控学习策略是影响学生学习成绩的重要因素，1996年进行了关于中学生自我监控学习策略发展的研究[6]，得到与上述研究基本相同的结论，从某种程度上证明了他们所揭示的自我监控学习能力发展的年龄特征和一般规律的正确性。
林崇德、沃建中对自我监控学习能力发展作了比较深入的研究[7]。
他们认为问卷法和口语报告法缺乏应有的效度和不够深入，在研究自我监控发展的特点时不能准确地揭示年龄特征。
因此，林崇德和沃建中（1999）以部分认知活动操作为材料，用被试的外显行为指标探索儿童自我监控能力发展的特点。
结果表明：
儿童自我监控总体水平随年龄的增长不断提高；计划性在复杂任务中随年龄的增长而增强，9-11岁是一个转折点，在简单任务中没有显著的年龄差异；监视性在简单操作任务中随年龄的增长而提高，在复杂任务操作中，年龄差异显著。
沃建中、林崇德（2000）又用同样的研究方法对青少年的自我监控发展特点进行研究[8]，结果表明：
自我监控的总体水平随年龄的增长而提高；计划性差异显著，并且15—17岁是一个转折点；监视性在简单任务中差异显著，但在复杂任务中年龄差异不明显。
傅金芝、符明弘（2002）在董奇、周勇研究的基础上，以不同地区、不同民族、不同年龄的中小学生为被试，进一步验证中小学生自我监控学习能力的发展趋势[9]，研究发现：
随着年级的升高，学生的自我监控学习能力逐渐增加，但发展速度有所不同，从初中到高中总体上增加幅度较大，具体到各维度上，增加速度也不同。
该结论与董奇、周勇的研究结果相似。
章建跃（2003）利用《中学生数学学科自我监控能力问卷》对中学生数学学科自我监控能力的发展进行了深入研究[4]。
结果发现：
中学生数学学科自我监控能力的发展有其年龄阶段性，但是发展的趋势除小学毕业到初中阶段比较明显外，其他年龄阶段均较平缓，而且，在“检验”维度上，整个中学阶段的发展没有显著性差异，在调节、检验及管理三个维度上，从初中毕业到高中反而有些下降。
用《中学生数学学习问卷》考察学生的实际自我监控学习能力，发现当前中学生数学学科自我监控学习能力没有达到与其他心理能力的同步发展，也不是数学知识增长的必然结果。
该结论与董奇、周勇等研究的一般自我监控学习能力的各个维度均随年龄的增长有所发展、提高的结论并不完全一致。
从上述几项研究可以看出，学生自我监控学习能力的发展具有一般规律性，总体上表现出年龄阶段性特征。
但自我监控学习能力的总体发展速度和各维度的具体发展状况也会因具体学习领域、学习内容的不同而不同。
可见自我监控学习能力的发展受多方面因素的影响，是一个有待深入研究的重要问题。
2.3自我监控学习能力发展的影响因素
影响学生自我监控学习能力发展的因素复杂而繁多，归纳起来主要可分为环境因素和个体因素两大类[1]。
2.3.1环境因素
环境因素包括家庭环境、学校环境和社会文化环境。
在家庭因素中，家庭环境特征、父母特征与家庭教育方式对儿童自我监控学习能力的发展具有突出的价值。
在学校因素中，教师的教学风格、教学水平影响学生自我监控学习能力的发展。
有关研究系统地探讨了专断型、放任型、民主型的教学风格及相应的学生反应，即：
专断型教师对学生严加监督，学生的自我监控被极大地压抑了；放任型教师对学生的责任感差，学生的自我监控因得不到必要的指导和鼓励难以发展；民主型教师坚持和学生共同制定计划，共同决策，强调学生自觉学习，向学生提供恰当的帮助，学生表现出较高的自我监控学习能力。
在相似的教学风格中学生自我监控发展水平的高低则与教师在自我监控学习各方面的教学水平有密切关系。
董奇、周勇（1996）研究发现[6]，学生自我监控学习策略与他们所觉察到的教师在自我监控策略方面的教学水平之间有非常显著的相关。
2.3.2个体因素
学生自我监控学习能力的发展是学生与环境互动的结果，环境只是为学生自我监控学习能力的发展提供了一定的条件，学生自身的一系列因素也在很大程度上决定其自我监控能力的发展水平。
研究表明，个体自我监控能力的发展与其性别、气质、性格、认知风格、以及动机、归因、自我效能感等个人因素间存在复杂而密切的关系。
2.3.2.1性别
周勇等人1994年研究表明[1]：
在不同的年龄阶段，男女学生在自我监控学习能力的发展上具有不同的特点：
在小学阶段，女生在自我监控学习能力的计划性、准备性、意识性、执行性等方面明显优于男生；初中阶段，女生在自我监控学习能力的准备性、意识性、方法性和反馈性的发展水平上明显优于男生；在高中阶段，男女生自我监控学习能力的差距逐步缩小，在高一年级，女生仅在计划性上明显优于男生。
王震、王双维（2004）在对普通物理实验教学中学生自我监控学习能力进行的研究中发现[10]：
大学男女学生在自我监控水平上不存在显著的性别差异。
由此可见，性别对自我监控学习能力的影响与年龄有关。
2.3.2.2气质、性格、认知风格
董奇等人认为[1]：
气质作为个体神经活动的先天特征，自然影响自我监控的发展。
但气质并不决定个体自我监控水平的高低，只是使个体自我监控能力的发展具有不同的起点和不同的发展特点。
不同的气质类型赋予个体自我监控能力不同的发展倾向。
董奇等人认为[1]：
性格从多方面影响着个体自我监控的发展特点。
个体对学习的态度直接决定个体对学习是否进行积极主动的自我监控，而个体的意志特征决定着个体的自我监控是否确实能在学习活动中贯彻实施。
自我监控学习能力要受到个体认知风格的影响。
董奇等人认为[1]，具有冲动型认知风格的个体可能在自我监控能力的发展过程中遇到较多的困难。
具有反省型认知风格的个体对活动进行调整、监察的意识强，行为谨慎严密，这是发展高水平自我监控的良好基础，然而，反省型认知风格，也有不利于自我监控发展的因素；场依存性与场独立性这两种不同的认知风格对个体自我监控能力的发展而言，并无好坏之分，只是使个体自我监控能力的发展各具特色。
认知风格的差异是个体自我监控能力发展差异的重要来源。
董奇等人对学生自我监控学习能力与气质、性格、认知风格的关系只做了理论上的探讨，缺乏实证研究的支持。
连榕、孟迎芳（2000）从实证的角度对学业中等生自我监控学习能力与人格特征的关系进行了研究[11]，结果表明：
学业中等生的自我监控学习能力与稳定性、自律性存在高度正相关，与有恒性存在临界正相关，与紧张性、忧虑性存在负相关。
傅金芝、符明弘（2002）的研究发现[9]：
学生的认知风格对自我监控学习能力有一定影响，影响的强度和维度因年级（年龄）的不同而有所不同。
他们的研究从一定程度上证明董奇等人论述的正确性。
2.3.2.3学习动机、归因、自我效能感
动机影响个体进行自我监控的积极性，制约个体自我监控的发展水平。
动机从来源上可分为内在动机与外在动机两大类，两类动机都可以启动并维持学生的自我监控。
但大量研究表明，内在动机更有利于儿童自我监控能力的发展。
从学习动机的目标指向上可把学习动机分为表面型学习动机、深层型学习动机和成就型学习动机。
周勇、董奇（1994）研究发现[12]，学生自我监控学习能力各方面与表面型学习动机存在非常显著的负相关，与深层型学习动机存在非常显著的正相关，与成就型学习动机无显著相关。
董奇、周勇[6]（1996）在中小学生自我监控学习策略的研究中得到相同的结论。
研究者们普遍认为归因也是影响自我监控的主要个体因素。
如果个体总倾向于把自己的学习活动结果归因于可控制的非稳定性内部因素，那么学生就可能对自己的学习进行自我监控；与此相反，如果个体把自己的学习行为结果看作是非个人可控制的外界因素所致，则会倾向于减少对自己学习行为的控制。
周勇、董奇（1994）研究探讨了成功归因与失败归因各自对儿童自我监控能力发展的作用[12]，发现学生自我监控学习能力的发展与其成功归因的内控程度有着非常显著的正相关，但与其失败归因无显著相关。
自我效能感是学生自我监控水平的重要内部制约因素。
周勇、董奇（1994）研究发现[12]：
学生的自我效能感高，则其自我监控水平也较高，而自我效能感低的学生在自我监控方面也表现不佳。
有不少研究者深入学科领域，探讨影响自我监控能力发展的因素。
李明振（1997）研究了数学学习动机、归因、自信心、意志品质与学生学习自我监控行为的关系[13]，结果表明：
数学学习动机、归因、自信心、意志品质都对学生的数学学习的自我监控有显著影响，在影响程度上，意志品质最大，自信心次之，归因再次，数学学习动机最小。
章建跃（2003）进行了影响中学生数学学科自我监控能力发展因素的研究[4]，发现性别对中学生数学学科自我监控能力的发展没有显著影响；教学水平对中学生数学学科自我监控能力的发展有非常显著的影响；年级对计划、调节、管理、评价的影响都是非常显著的，唯有对检验的影响不显著；成绩目标取向的动机和学习目标取向的动机对中学生数学学科自我监控能力的发展均有影响；在数学观念中，其中对数学学科的看法除“检验”外，对数学学科自我监控能力的其他维度均有显著影响，对数学学习过程和结果的看法均对数学学科自我监控能力的发展存在非常显著的影响。
赵小强（2003）对高中生数学学科自我监控能力和五大人格因素的相关研究[14]发现：
数学学科自我监控能力和人格特征之间存在相互依存的关系，并且这种关系不是直接的相互影响关系，而是更为复杂的间接关系，他们的相互作用中介是学生和学生、学生和教师之间的交流活动。
沃建中、宋其争、林崇德（2001）探讨了成就动机、物理学习成绩对中学生物理问题解决的自我监控能力发展的影响[15]，结果表明：
不同层次的动机，其自我监控的能力不同，高学习目标低成绩目标者监控水平最高，其次是高学习目标高成绩目标者，再次是低学习目标低成绩目标者，最后是高成绩目标低学习目标者；物理学习成绩越好，中学生物理学习自我监控能力水平越高。
从上述研究结果可见，影响一般自我监控学习能力发展的因素与不同学科、不同领域的自我监控学习能力的影响因素有共同之处，但是由于受学科特点的影响，各因素的影响程度又有区别。
2.4自我监控学习能力与学习成绩的关系
董奇、周勇（1995、1996）研究[3，6]均发现，自我监控学习能力在儿童学习中的可能影响作用因年龄不同而不同，在较低年级中对学习成绩的影响不大，在较高年级中对学习成绩有显著影响。
赵清明、左银舫（2000）关于轻度弱智学生的智力、自我监控学习能力与学习适应性障碍的调查研究[16]结果是：
除智力水平外，学习中的自我监控水平较低也是造成学生学习效率较低和学习适应性不良的主要原因。
易晓明（2002）通过比较学习优秀和学习成绩不良两类大学生学习过程中的自我监控发现[17]：
除在准备性和预习方法两个维度上两类大学生差异不显著外，在其他维度上学习优秀大学生的得分均高于学习不良的大学生，表明自我监控与学习成绩之间的确有紧密联系。
罗丽芳、连榕（2002）对115名学业中等生和108名学习优良生的自我监控与语文、数学、英语成绩的关系进行了研究[18]，发现学业成就中等生的自我监控水平显著低于学习优良学生；不同学科与自我监控的关系有各自的特点，其中，自我监控与数学学习成绩关系密切，这是造成学业成就中等生和学习优良生数学学习成绩差异的重要原因，学业成就中等生的自我监控与英语、语文成绩无显著相关，而学习优良学生学习自我监控与英语成绩有显著相关。
王震、王双维等（2004）对普通物理实验教学中学生自我监控能力进行研究[10]，结论是：
学生物理实验成绩与计划性、意识性、方法性、反馈性、补救性、总结性显著相关，与执行性不存在显著相关；自我监控学习能力直接影响学生的实验成绩，在学生学习中占重要地位。
由此可见，自我监控学习能力在总体上是影响学生学习成绩的重要因素，但对不同学科而言，由于学科本身的性质、内容、难度等方面存在差异，对自我监控的要求有差别，因此自我监控对不同学科成绩的影响程度不同。
但也有研究结果与上述观点不太一致，李山、余欣欣（2002）对265名初中生的自我概念、自我监控学习行为和学习策略对学习成绩的影响进行研究[19]，结论是：
自我监控学习行为是通过学业自我概念、学习策略间接影响学习成绩的。
该结论与上述观点表面上不一致，但若把自我概念和学习策略看成自我监控知识的一部分，则自我监控学习能力对学习成绩的影响就是直接的。
可见，是直接影响还是间接影响的观点不同是由于对自我监控的理解不同造成的。
两种理解都不否认自我监控对学习影响的重要性。
3自我监控学习能力的培养与训练
董奇（1996）等人在总结国内外已有研究的基础上，提出了五条自我监控学习能力培养的原则[1]：
即主体性原则、内化性原则、反馈性原则、寓于性原则、效益性原则。
在自我监控学习能力培养的方法上，董奇等人认为[1]，可具体概括为五个主要环节：
（1）明确阐释自我监控活动的含义和意义；
（2）自我监控过程的心理示范；（3）自我监控知识的直接指导；（4）基本技能的规程化训练；（5）保持与迁移——练习、实践与反馈。
司继伟、张庆林（1999）认为[20]除出声思维法、知识传授法外还有他人提问法和自我提问法。
顾援（1999）认为[21]自我监控技能可由教师在教学过程中通过“认知示范”、“程序化”等方法训练学生，将教学与对学生的自我监控训练同时进行，并激发学生的能动性，方可取得良好效果。
沈强（2000）提出8W培养模式[22]：
学生自我监控学习能力的培养即解决为什么学（why）、学什么（what）、怎样学（how）、学得怎样（how）、为什么做（why）、做什么（what）、怎样做（how）、做得怎样（how）的问题。
郝增、高健民（2001）把课堂教学活动视为“准社会活动”、把学生视为“准社会成员”，构建了自我监控的自主学习模式[23]，使学生在学习中自觉地有责任感地自我监控自己的学习行为，提高自我监控学习能力。
肖晓玛（2003）认为[24]对学生进行自我监控学习能力的培养，在教学行为上应注意激发学生的学习动机、丰富学习策略、训练学生的学习意志。
也有不少研究者针对具体学科和具体领域，提出了一些看法和建议。
王彤焱（2000）认为[25]阅读自我监控能力的培养重在方法指导。
章建跃（2003）认为[4]：
培养学生的自主意识、使学生树立正确的数学观念、有机会经历数学活动的真实过程、掌握数学思想方法、加强“数学共同体”成员间的相互交流是培养中学生数学学科自我监控能力的关键，培养学生对数学学习过程的自我检验意识和技能是培养中学生数学学科自我监控能力的突破口。
上述是研究者们对自我监控学习能力的培养与训练所做的理论思考，在实证研究方面人们也做了一些探索。
黄皓燕（2000）对部分同学按照“有形—无形—养成习惯”的原则进行默讲物理解题过程的训练与强化[26]，一学期后，这部分同学的解题能力和自我监控能力都得到了不同程度的提高。
同时，他对学生物理学习的全过程——制定学习计划、预习、听课、复习，分阶段进行自我监控训练，经过一学期的训练，结果表明，结合物理教学对学生进行自我监控学习能力的培养与训练确实有助于学生自我监控学习能力的提高。
宋允清、彭金州（2002）运用实验法在跳远课上对河南大学体育系学生进行自我监控学习能力的培养[27]，使用自我指向型和任务指向型两类干预手段进行了两轮教学实验，验证了两类干预手段对培养学生自我监控能力是可行的、有效的。
斯力格、孙永生（2003）在提高教师教学监控能力的基础上，选择合作教学和交互教学模式相结合的方式对体育教育专业学生进行自我监控能力的培养[28]，取得良好效果，同时他们的研究结果证明，培养过程中，教学内容的可操作性越强，其效果越好。
4自我监控学习能力的研究展望
4.1进一步探索自我监控学习能力的结构、发展过程和影响因素
近十年来，我国对自我监控学习能力结构的研究尚不充分，结论也不完全一致，但自我监控学习能力的结构是研究其发展和影响因素等的基础，必须深入研究。
随着计算机技术的发展和因素分析法的流行，将会有更多的研究者深入更多的学科和领域从多种角度探索自我监控学习能力的结构，探索不同学科之间自我监控学习能力的结构究竟有无实质性差别，进一步探索自我监控学习能力的一般结构。
在自我监控学习能力的发展问题上，虽然得到大量有价值的研究成果，但由于不同研究者年龄阶段的划分不一致，自我监控学习能力的发展过程中又受多种因素的影响，得到的结论也不尽相同，进一步探索自我监控学习能力的年龄特征和发展规律仍然是一个很重要的课题。
在自我监控学习能力的影响因素方面，理论阐述的较多，特别在环境和人格特征方面，还缺乏研究数据的有力支持。
影响自我监控学习能力的因素有哪些？
他们的影响机制如何？
影响程度如
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