课堂教学观察技术与内容.docx
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课堂教学观察技术与内容
课堂观察的技术
一、课堂观察的内涵
课堂观察，不同于传统意义上的听课、评课活动。
日常的听课、评课，主要凭借的是听课者的经验和直觉，很容易囿于同水平的重复。
专业背景下的课堂观察是指经过专业训练的研究者（观察者）带着明确的目的，凭借自身感官（眼看、耳听、手记）及借助有关工具（如观察表、录音、录像设备等），从课堂情境中有选择地搜集资料、信息，并加以加工、分析的一种教育科研方法。
英国剑桥大学的研究人员在指导上海静安区教研员开展专业背景下的课堂观察时，提出它有三个要素：
其一、通过现场观察记录和利用录像带做定性定量的分析，科学地观察、记录教学的全过程，并关注关键的教学事件。
其二、要求对照课前制定的教学目标和课程标准，就课堂的具体过程进行分析和讨论，得出结论。
其三、观察的目的是用课堂观察的结果来改进课堂教学的过程与绩效，提高教学质量。
二、为什么要研究课堂观察技术？
1.教师为什么意识不到自己教学中的问题？
教学既是科学又是艺术。
教师的知识是情境的知识，教师的智慧是实践的智慧。
成功的教师必须能够观察和领悟到课堂上所发生的复杂行为并迅速做出反应。
教师还必须发展并持续地改进自己的教学风格（汤玛斯·古德、杰里·布洛非，1997）.
课堂节奏复杂而多变，俗话说“旁观者清，当局者迷”，教师很难完全清醒地意识到课堂里所进行的一切，他们很少有机会多角度反省自己的行为及这些行为对学生的影响。
原因是多方面的：
⑴课堂上的互动是迅速而复杂的人际沟通。
⑵课堂是复杂的场所，教师和学生忙得没有多少时间可以考虑他们正在做什么。
⑶不同的生活经历和兴趣偏好，使教师往往对某些问题比较敏感和关注，而对另一些问题却忽略或不易察觉。
⑷教师一般都没有受过监测观察和专门研究自己教学行为的训练。
⑸迄今为止，教师几乎从来没有被人系统观察过，因此他们很少收到关于他们如何提高教学效率的有价值的反馈信息。
譬如：
·一位小学教师在一天里与学生进行过1000多次人际交往。
·一位教师课堂提问只是局限在第一排和教室中间区域的同学，提问面只占全班同学的23%，而另一位教师偏好提问男同学和优秀学生，其中一位同学一节课被提问8次，而另一位内向的女同学开学以来从未举过手也从未被老师叫起回答过问题。
·一位教师课堂巡视时总习惯性地走向窗口一边，而到靠门一侧的机会不足20%。
（听课者观测到的教师课堂移动路线记录交给他，竟使他大吃一惊。
）
·调查人员发现，在学生不会回答问题的情况时，不同的教师对学生的鼓励方式有很大的差异（耐心等待15秒，重复一遍问题，换一种方式提问或再提一个问题）；对其表示失望的程度也不尽相同（教师代学生回答；马上令学生坐下，叫别人回答；对学生严加训斥，讽刺挖苦；对学生的回答不予理睬）。
对教师课后的深度访谈表明，教师基本上意识不到课堂上哪些行为有什么不当；而面对录像或观察记录，有的老师说，如果早知道情形是这样，我一定不会这样做。
2.课堂教学现场观察指导的目标
⑴关注教师行为的改进。
观察者通过现场观察结合录像带分析，客观、真实地记录教师教学的全过程，发现其中的问题，为有效地改进师生的教学行为提供一些依据和参考，从而有助于提高课堂教学的绩效。
⑵促进教师实践反思。
通过录音、录像的回放和观察者多角度的评议和交流，可以激发教师反省自己的教学理念和行为，养成在研究状态下学习、生活和工作的职业习惯。
⑶伙伴互助专业引领。
通过课堂观察和研讨，建构教研组同伴间民主、平等、开放、包容的研修文化，构筑起相互尊重、互相学习、合作研究的职场关系，并为研究者、管理者与一线教师的对话提供了一个平台，打开了一个窗口。
⑷渗透学校特色文化。
通过观察与反思，深入研讨如何将学校的核心价值观有机融入到各学科的课堂教学活动中去，而不是仅停留在规划中或口号上。
3.教师要学会反思性观察
尽管将反思性观察作为一种工具和技术是近年来才出现的，但教育理论界早已指出反思对教师专业成长的重要作用。
著名教育家约翰·杜威早在1921年就指出：
“反思的目的在于发现事实，为某一具体目的服务。
”根据杜威的观点，反思过程的指导因素是“对解决复杂问题的需要。
”因此，如果想要发现并解决教学中的问题，教师就必须进行反思。
教育理论家杰罗姆·布鲁纳认为“反思是所有学习的核心。
反思是一项可以习得训练的技能，而且一旦学会，就像骑自行车一样，再也不会忘记。
善于反思的教师往往会课后思考他们所想的和所做过的，有时可以像放电影一样，回放自己的教学过程。
如果记忆不清了，或课上来不及仔细、全面地观察学生的反映，则可以通过回放教学录像带复现教学的场景，然后进行观察和记录；他还可以悉心聆听观察者观察分析的数据和观点，来理清自己的思绪，反省自己在课堂教学中的决策和行为。
反思并不困难，它经常需要回答这样几个问题：
我讲了什么？
问了什么？
学生说了什么？
做了什么？
我是怎样聆听和回应的？
我哪些地方是做得好的？
我又有哪些地方有所疏漏和缺失？
为什么会这样？
如果再来一次，我可以怎样做得更好？
回答这些问题，有时候需要短暂的思考，有时则需要在别人的提醒和帮助下，做系统的、深刻的反思和札记。
这样，日久天长，才能把自己培养成一个反思型的研究者。
【案例】以陕西省商洛市小学白荣莉老师为经验原型提炼梳理的“反思性学习技能”
反思性阅读网络课程：
联系实际听讲座，对照名师找差距，结合课标看课例，想一想展示课例的亮点与不足，假如我该怎么上
课前反思：
教学目标是否明确？
内容重点是否突出？
教材处理是否得当？
学情分析是否明了？
技术选择是否适切？
如何创设情境调动学生的学习兴趣？
课中反思：
全体学生是否主动积极参与?
是否照顾到学生的个别差异？
是否发现解决了学生的问题？
是否仔细聆听了每个学生的回答有何不同？
与教学要求有何差异？
自己的提问和回应是否恰当？
是否当堂检测并及时反馈回授，把问题解决在课内？
在学科教学中核心价值观融入的如何?
课后反思：
三维教学目标是否落实？
学生是否各有所得？
教学行为与教学设想是否一致？
哪些地方超出了预期，是否及时生成新的课程资源?
这节课有哪些亮点和问题，当如何改进？
三、课堂观察的视角
“理论始于观察，观察渗透理论（库恩）”。
回顾近年来各个国家课堂观察的视角，从最初的优化教师行为，关注内隐决策的研究，到有效教学的改进，学科教学知识（PCK）的统领，进而到现代信息技术的应用，以学生发展为本的理念诉求，多元的观察视角趋向于交融与平衡。
但不论有多少种观察的视角，有两大视角不可替代。
一是关注学科核心知识、思维、方法的传授，包括核心知识教师是否讲清楚了，学生是否听明白了，记住了没有，理解了没有，是否能恰当地应用，这里主要是关注教师起主导作用的高认知水平。
二是要关注学生发展为本，关注学生的兴趣和动机的激发，是不是全员参与，主动参与，深度参与，实质参与，积极有效的学习，主要关注的是学生的高参与度和学生的主体作用的发挥。
这是提升教学质量持续发展的两极张力，缺一不可，不可替代。
1.基于高认知水平的观察视角
美国匹兹堡大学的研究者认为，教
学任务实施过程中由低到高有三种认
知水平：
记忆、理解和探究，这其中
有七种可能发生的情况。
他们又从初中三个年段，上百个正面的课例和反
面的课例分析中，提炼、筛选出高认知要求得以保持
的7个要素和高认知水平要求所以下降的6个原因，很值得我们借鉴、参考。
高认知要求得以保持的七要素
高认知水平要求下降的原因
1.给思维和推理“搭脚手架”；
2.为学生提供元认知的方法；
3.示范高水平的操作行为；
4.维持对证明、解释或意义的强调；
5.任务建立在已有知识的基础上；
6.在概念间建立联系；
7.适当的探索时间。
1.情景问题常规化（教师包办代替，对学生期望降低）；
2.重点转移到追求答案的正确性和完整性，意义理解、不注重概念获得等方面；
3.时间过多或过少；
4.课堂管理问题；
5.给予学生的任务不恰当（指向不明或学生缺乏兴趣）；
6.教师对学生低层次的结果或过程迁就（如本来要求学生解释思考过程，却接受了不正确或不清晰的解释）。
等级量表课堂观察表
课堂观察视角／主要视点
观察记录
优秀
1
良好
2
一般
3
需改进
4
不满意
5
未观察到
N/O
某视角
主要视点
a…………
b.…………
c.…………
d.…………
2.提高学生参与度的要素分析
2000年我与参加上海教科院承办的国家级小学数学骨干班的学员共同筛选出提高学生参与度的要素是：
（1）提供学生积极、主动、参与学习活动的机会。
（2）调动全体学生主动参与，防止顾及一部分而忽略另一部分。
（3）使课堂充满求知欲（问题意识）和表现欲（参与意识），好奇求知的欢乐和自我表现的愿望是推动课堂教学发展的永恒内在动力。
（4）恰当组织小组讨论，提倡组内合作，组间竞争，能够产生“感染的行为”和“竞争的努力”。
（5）对学生的主动发言和积极参与，鼓励接纳，禁止打断批评，耐心倾听学生的自由表达，鼓励不同意见，欢迎补充、质疑、标新立异或综合、改进。
（6）营造充满情趣的学习情境，宽松平等民主的人际环境，创设有利于体验成功、承受挫折的学习机会，设计富有启发性的开放式问题。
3.课堂观察分析的视角
课堂观察作为一种从西方引进的专业技术，在本土化的过程中，许多不同专业背景的研究者和实践者从不同角度和层面作出了可贵的探索。
我非常欣赏约翰·斯图尔特·密尔在《自由论》中的主张；“一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。
所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的。
人的智力的本质决定了只有这种方法才能使人变得聪明起来。
”
2003年，“新基础教育”的倡导者华东师范大学的叶澜教授提出“一堂好课基本的要求”是：
①有意义。
在这节课中，学生的学习是有意义的。
初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了他的能力；再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验，使他产生更进一步学习的强烈的要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。
也就是说，它是一节扎实的课。
②有效率。
表现在两个方面：
一是对面上而言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是比较好的课。
从这个意义上，这节课应该是充实的课。
③有生成性。
这节课不完全是预设的，而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。
在这个过程中既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。
④常态性。
我们受公开课的影响太深，当有人听课的时候，容易出的毛病是准备过度。
教师课前很辛苦、学生很兴奋，到了课堂上成了准备好的东西来表演。
大量的准备，课堂上没有新的东西生成出来，是准备好的东西的再现。
当然，课前的准备有利于学生的学习。
但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，这个空间需要有思维的碰撞、相应的讨论，最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西。
所以我把这样的课称为平实的课（平平常常，实实在在的课）。
这种课是平时都能上的课，而不是很多人帮你准备，然后才能上的课。
⑤有待完善的课。
课不可能十全十美，十全十美的课作假的可能性很大。
只要是真实的就是有缺憾的，有缺憾是真实的一个指标。
公开课要上成是没有一点点问题的课，．那么这个预设的目标本身就是错误的，这样的预设给教师增加了很多的心理压力，然后作大量的准备，最后的效果是出不了“彩”。
生活中的课本来就是有缺憾的、有待完善的，这样的课称为真实的课。
2008年华东师范大学的沈毅、崔允漷教授将课堂观察框架设计为四个维度：
学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化。
他们认为：
“这样一个四维框架的形成，既有理论依据，又有实践依据。
理论依据主要是对课堂构成要素的认识，即课堂主要由学生、教师、课程及课堂文化构成。
四者既各有所指，又相互关联。
学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。
教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，教师灵活运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。
课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。
三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系；在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。
因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。
四维框架的实践依据则是“我观察什么课”这一问题的提出。
这是每一个课堂观察都必然要面对的问题。
由这个问题我们可推导出
（1）学生在课堂中是怎样学习的?
是否有效?
（2）教师是如何教的?
哪些主要行为是适当的?
（3）这堂课是什么课?
学科性表现在哪里?
（4）我在该课堂呆了40或45分钟，我的整体感受如何?
这四个问题恰可通过课堂观察的四维框架的使用得到回答。
”
2008年英国剑桥大学的专家团队，在指导上海静安区教育学院教学专业背景下的课堂观察时，提出要评估教学的有效性，应当从评估教师（教什么，怎么教），评估学生（怎么学），评估作业（学得如何）几方面来评价。
我认为，在评价教学的过程中，教师的主导作用与学生的主体地位不可偏废，教学的过程与教学的效果同等重要。
如何评估教和学的有效性
评估教师
（教什么，怎么教）
评估学生
（怎么学）
评估作业
（学得如何）
●较好地掌握了学科知识
●制定有效的计划，有清楚的学习目标和适当的教学策略
●激发学生兴趣，鼓励学生，调动学生参与
●向学生提出挑战并期盼学生取得最好成绩
●使用各种方法和资源，使所有学生学好
●有效利用时间，坚持用高标准约束行为
●有效利用助教和其它方面的支持
●有效利用作业扩展并巩固课堂知识
●促进教育机会均等
●获得新知识和新技巧，发展思维，加强理解力
●积极参与，学会应用，专注于学习，并学有成效
●发展独立学习和合作学习的技能技巧
●教师全面而有建设性的评估了学生的作业
●根据教学目标设计作业，既满足个体发展，也满足不同层次学生的需要
●评估学生在多大程度上知道自己作业完成情况，是如何改进的
我曾供职的上海教育科学研究院教师发展研究中心的同仁从1999年以来，就一直从理论与实践的结合上潜心研究课堂观察技术与课例研究方法，在此基础上2011年我提炼出中小学课堂观察的4个维度，28个视角，可供大家参考：
一、教什么
1.教学目标：
是否明确而恰当
2.核心知识：
教师是否准确的把握了最有价值的核心知识和教学重点？
3.内在联系：
是否注意建立知识横向或纵向联系，与生活联系？
4.学科特点：
是否体现了学科特点与本质？
5.详略得当：
是否做到了易懂的少讲或不讲、易混的细讲并辨析？
6.教学资源：
是否合理使用教材和校内外教学资源？
7.学法指导：
是否注重学习方法的指导和培养？
二、怎么教
1.先学后教：
能否通过预学，暴露学习中的问题？
然后针对学生的问题有效教学？
2.呈现方式：
对于一个特定的教学内容是如何呈现给不同学生的？
3.课堂提问：
启发式提问的次数，无效提问的次数？
4.示范操作：
教师能否示范高水平操作行为？
5.变式训练：
能否分层设计变式训练题？
6.当堂检测：
能否当堂检测学习效果，及时反馈回授？
7.平衡教学：
能否将探究式教学与有意义接受式教学相结合？
三、怎么学
1.指导预习：
是否布置学生预习和思考练习，从中发现学生的问题？
2.学思结合：
是否引导学生思考教学内容，并主动发现、提出问题？
3.合作学习：
形式、次数，是否有效组织、汇报交流、点拨指导？
4.聆听心声：
教师能否细心聆听学生不同意见，灵活积极地回应？
5.情境导入：
是否创设情境，导入新课，激发兴趣，引导学生主动学习？
6.活动作业：
学生活动、作业时间、内容、效果，活动的交流与指导
7.学法指导：
学生用工具、记笔记、抓要领、做小结、做对比等情况
四、学得如何
1.目标达成：
通过当堂检测检查预期教学目标是否达成？
2.各有所得：
全班不同水平的学生是否各有所得？
3.特殊需要：
是否能了解、满足学生的特殊教育需要？
4.时间空间：
是否给学生创设必要的时空、进行独立思考与实践？
5.问题解决：
学生学习中的疑难问题，是否得到有效解决？
6.作业完成：
老师分层布置的作业，学生完成的程度。
7.相异思维：
学生对同一问题有无独特的思考和创见?
四、课堂教学观察诊断技术
用来收集课堂活动信息的观察方法很多。
这些方法基本可分为两大类：
定量方法和定性方法。
所谓定量方法，就是观察者使用事先设计好的观察量表或者登录图，按照事件的类型或时间的顺序逐一记录事件发生的数量，然后分析事件发生的频次。
两种普遍采用的取样方法是时间取样法和事件取样法。
所谓定性方法，就是观察者并不看重把课堂上的事件归于某某类型，而是努力收集关于事件原貌的详实的描述性信息。
这种丰富的描述性材料先得以客观地记录，然后再加以分析。
分析的重点是在记录的事件的质的方面，即事件发生的过程中教师和学生的言语行为和态度变化。
课堂观察的两大类型
界定
特点
区别
定量观察
以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察。
●定量的结构化的记录方式
三种记录方式：
编码体系、记号体系（或项目清单）、等级量表。
●两种抽样方法：
时间抽样和事件行为抽样
在观察前提出问题，然后具体设计指标系统来分析。
定性观察
以质化的方式收集资料，并且资料以非数字化的形式（比如文字等）呈现的课堂观察
●依据粗线条的观察提纲，对观察对象做详尽的多方面的记录，呈现形式是非数字化的，分析手段是质化的。
●四种主要记录方式：
描述体系、叙述体系、图式记录、工艺学记录。
只有在搜集了大量客观资料后，才提出问题。
研究问题常在研究过程中不断被重构，时间较长。
这里我们从目前国际流行的36种观察技术中，结合我国国情，开发成如下所述两类技术，所有这些技术都经过我们实证的研究和验证，可供大家进行课堂观察时参考和选用。
（一）全息性客观描述技术
这种技术主要是通过录音、录像、详细笔录，全息描述教室环境，师生的语言、行为、表情和气氛。
目的是为课后分析提供客观、详实、全面的第一手资料。
其内容包括：
⑴教师的教案、教师背景材料，学生的学情分析（包括有特殊教育需要的学生的个别教育计划）、课堂教学实录、教师的说课稿和教后札记。
⑵课堂录音，自然情境下的录像、广角摄影。
⑶课堂观察记录。
⑷课后深度访谈，包括对教师的访谈（处理事件的动因及理论依据，对学生的了解和回应，课堂上教师关注的焦点和困惑，教学中关键事件的处理）；对学生的访谈（家庭背景、互动交流、师生关系、兴趣爱好、学习中的问题及疑难，对课堂突发事件的看法、心理活动）。
⑸对教师、学生和观察者的问卷。
其中，比较难以掌握的是分角色课堂观察记录，机构听课观察者可以分工合作。
一组观察者侧重观察教师教什么、怎么教，另一组观察者侧重观察学生怎么学、学得如何，然后汇总交流现场观察到的数据和信息。
观察教师行为的角度与技术选择
观察角度
技术选择
讲授过程
⑴教学程序表；⑵课堂教学实录；
⑶深度访谈；⑷轶事记录；
⑸教学目标是否恰当，教学重点是否突出，难点如何解决，关键如何把握。
提问水平
⑴提问、理答行为类别检核及统计；⑵提问及理答技巧分析。
练习水平
⑴布置学习任务的层级分布；⑵如何针对学生差异，分层练习；
⑶学习任务认知水平保持或下降的原因分析。
师生互动
⑴教学时间分配表；⑵弗兰德斯语言互动分析体系（FJAC）；
⑶教师巡回路线图；⑷倾听儿童心声；
⑸串联儿童思考；⑹反刍教材表述。
（二）选择性行为观察技术
皮尔斯指出，为使观察更具时效，“它们必须是有结构的，并关注事先准备分析的特定事件”，并准备相应的观察量表。
这种技术是根据观察者对课堂教学诊断的需要，将观察的焦点集中在某些学生，某个因素或某个事件上，做深度、细致的定向观察。
这里扼要介绍几种技术。
1.语言流动图
“语言流动图”是记录谁对谁说话的最基本的技巧，它可以帮助教师发现：
①学生参与表达的机会分布；②师生语言行为的偏差；③教师对学生回答反应是积极的还是消极的。
观察者在课前要画一张班级座位表，在格内标明学生姓名和有关资料（如性别、民族、家庭背景、特殊教育需要、学业成绩），以便了解教师是否会根据学生的个别差异而因材施教。
用箭头表示语言流动的方向：
“+”表示赞赏、鼓励等积极反应；“-”表示批评、谴责等负面反应；“○”表示教师无视学生的回答；“？
”表示学生主动提出问题；“←”“→”表示生生交流及次数。
“语言流动图”特别适用于讨论、回答、背诵或其他需要教师与学生互动的课堂活动上，而不适用于观察低语言互动的课程（如讲解或自学）。
借助座位表，还可以在上面用线条描述教师“巡回移动路线图”，从中可以显示出教师移动的偏好，关注的重点，控制课堂、巡回辅导的机会和效果。
2.弗兰德斯语言互动分析法
语言互动分析法是一种重要的课堂观察技术。
它是把师生的所有语言行为分成10类，然后采用时间线标记法，每间隔3秒钟或5秒钟把师生语言互动标识记录一次，从中可以分析出教师的教学风格取向和语言水平。
语言交互分类
教师讲
回应
①接纳学生感觉
②赞许学生行为
③接受学生观念
中立
④文学生问题
自发
⑤演讲
⑥指示或命令
⑦批评或辩护权威行为
学生讲
回应
⑧回答老师的提问或按老师的要求表述
中立
⑨主动表达自己的观点或向老师提出问题
静止
自发
⑩静止或疑惑，暂时停顿或不理解
按Flanders和其他研究者的发现，教师使用间接教学风格（第①②③类），可以鼓励学生大胆发表其意见和看法（第⑨类），教师作风较为开放；相反的，直接教学风格（第⑤⑥⑦类），将促使学生对老师的期待做出回应（第⑧类），是较具结构性的行为，限制学生回答。
围绕有效地完成教学任务，启发学生积极思维，教师可以灵活地交替采用直接或间接教学方式。
运用时间线标记表，可以分析师生语言互动行为。
表中每一栏位代表3秒或5秒，如果每3秒记录一个观察，一个表可记录1分半钟的师生互动情形。
有些行为（如⑤类教师讲述）可能会持续十几分钟。
表的上半部记录的是间接教学方式，下半部记录的是直接教学方式。
它像心电图一样，描述出课堂上师生语言互动的轨迹。
1.2
3
9
4
8
5
6.7
10
151015202530
√
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