教育心理学教案.docx
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教育心理学教案
第一编教育心理学的科学学问题
第一章教育心理学的起源与发展
教学目标：
了解教育心理学及其产生和发展史；明确学习的目的；掌握教育心理学的研究内容；初步掌握教育心理学的研究方法；初步产生对学习教育心理学的兴趣。
重点难点：
教育心理学的概念及其发展史是本章教学的重点；教育心理学的起源是本章教学的难点。
教学时数：
4学时
教学方法：
讲授法结合讨论
第一节教育心理学的起源
一、教育心理学产生的时代背景
（一）19世纪政治、经济与教育的发展
在西方，随着1640年英国资产阶级革命的开始，资产阶级革命运动和民族运动的蓬勃发展，腐朽的封建制度迅速崩溃，资本主义经济获得了繁荣发展。
随着政治经济的发展，迫切要求普及文化教育，当时，一些主要的资本主义国家先后实行了初等教育的义务教育制度。
此时，教育过程本身愈来愈受人注目。
一些教育家从他们的教育实践中探索到，为了使受教育者的身心想着他们所希望的方向发展，必须研究和了解受教育者的学习活动和规律。
逐渐认识到，心理学知识对教育工作者来说是十分必要的。
（二）19世纪心理科学的发展
自然科学的发展，对心理科学产生很大影响。
这首先是自然科学应用实验以及测量的方法所获得的成就，刺激着心理科学去应用这些工具，来为本学科的发展广泛搜集必要的资料。
为此，就相继出现了一系列应用实验与测量来研究心理学问题的尝试。
如德国的黑尔姆霍兹、韦柏、费希纳，英国的高尔顿等。
二、教育心理学的产生及其早期著作
（一）教育心理学的产生
19世纪心理科学的发展，为教育心理学从母体学科中分出提供了可能。
试图以心理学的观点来论证教育过程的著作不断增多，学习问题的心理学实验也逐渐开展起来了。
当时影响较大的，首推德国的著名心理学家霍尔巴特，1806年《普通教育学》。
继霍以后，俄国著名教育家乌申斯基，于1867年发表《教育人类学》。
以后，俄教育家卡普捷列夫于1877年发表《教育心理学》一书。
（二）教育心理学的早期著作及其特点
早期的教育心理学著作，多数是把心理学知识通过推论移植到教育的，对实际的教育心理学问题很少研究。
三、实验教育学运动
莫伊曼和拉伊重视对儿童身心发展与改进教育方法的实验研究思想，深深打动欧美的许多教育家和心理学家。
在他们的倡导下，掀起了一场实验教育运动。
这对后来教育心理学研究中测验与实验的应用、儿童身心发展，起了极大的推动作用。
第二节教育心理学的发展
一、美国教育心理学的发展
美国是19世纪才兴起的国家，人口大都是外来移民，早期文化并不发达。
从19世纪末到20世纪初，它的科学文化的发展是十分突出的，有的甚至超过西欧许多早期发展的国家。
心理学也不例外。
著名心理学家詹姆士（W·James，1840—1910）是美国新心理学先锋，也是美国最早的心理学家，他曾致力于将心理学引进教育领域。
他的名著《对教师的谈话》（1899），阐明对学生进行观察、提问和交谈，获得有关学生诸如观念、兴趣、情感和价值观等方面的知识，可以改进学校的教学质量。
霍尔（G·S·Hal1，1844—1924）和卡特尔（T·M·Cattel1，186O—1944）是稍后于詹姆士的美国早期心理学家，他们二人是冯特（W·Wundt，1832—1920）的学生。
霍尔的《青年心理学》（1904）和卡特尔主编的《心理学评论》（1890—1903）、《科学月刊》（1915）等，都涉及到有关教育心理学的问题，还有著名教育家、哲学家杜威（Dewey，1859—1952），他曾极力将心理学的研究应用于教育问题。
这些人虽然还不是教育心理学家，而他们的思想和著述都直接或间接促进了美国教育心理学的发展。
但是，奠定美国教育心理学发展基础的是桑代克。
1903年桑代克出版《教育心理学》，这是美国第一本以教育心理学命名的专著。
19l3—1914年桑代克在这本书的基础上，扩大为三大卷的《教育心理学》，引起许多心理学家的注意。
这三大卷的第一卷论人的本性，第二卷论学习心理，第三卷论智慧、疲劳和个别差异。
该书出版后30年间的美国同类著作，几乎都是师承桑代克的体系，无一部能超越其范围者。
美国在20年代以前，除桑代克这部三大卷著作以外，也还有一些教育心理学著作，其内容多是以普通心理学的原理，解释实际的教育问题，主要是一些有关学习的资料。
从1950年到现代，美国出版的教育心理学教科书，可以说，不下数十种，由于没有正确的理论指导、版本种类繁多，体系五花八门，找不出一本相同的书。
所以有人怀疑这样的教育心理学，能否独立存在，这种怀疑不是没有道理的。
近20年来，美国教育心理学稍有所改进，有几个方面的问题，似乎是大多数公认须研究的，如教育与心理发展的关系；教与学的心理，包括学习理论、学习动机、个别差异、智力测验、成绩评定、课堂管理与纪律、教育中的社会因素、教师心理等。
美国教育心理学的发展有一个明显的特点，就是比较重视实验研究。
杜威重视结合实际的实验研究，桑代克重视实验室的研究。
本世纪60年代以前，美国实验研究在教育心理学领域中占主导地位，美国从20年代到50年代之间的许多有名的心理学家，他们的研究工作不但主要是在实验室进行，而且大都是以动物为研究对象。
桑代克的“尝试错误说”主要是从研究猫得来的。
新行为主义的托尔曼（E·C·Tolman，1886—1859）号称白鼠研究专家。
武德沃斯（R·S·woodworth，1869—1962）、赫尔（C·L·Hull，1884—1952）、斯金纳（B·E·Skinner，1904—）等人，最初都是以动物为实验对象。
在实验条件下进行研究。
这种企图通过动物学习的实验来解释人的学习的问题，当然不合适，因为人和动物有本质的区别，人的学习比动物的学习不知复杂多少倍。
美国教育心理学家们结合教育实际方面，曾经走过一段弯路。
本来，早期以杜威为首的教育家们，比较重视结合实际教育的研究路线，桑代克虽然重视实验室研究的路线，但他对结合实际教育，解决实际问题也比较关心，可是后来这种热情逐渐低落了，许多教育心理学家热衷于脱离实际的研究。
第二次世界大战以后，斯金纳有所转变，发起程序教育运动，这才重新激起了联系教育实际研究的热情。
60年代初，由布鲁纳（J·S·Bru-nerl915—）发起的课程改革运动，把这种热情推向了新的高潮。
美国教育心理学发展中另一个特点是比较重视学习心理的研究，所以美国的学习理论比较活跃，出现了许多著名的学习理论观点。
首先是学习的联结理论，包括后来华生（J·B·Watson，1878—1958）的习惯说或刺激一反应说，葛漱里（E·R·Gu-thrie）的接近条件作用说，赫尔的内驱力递减说与斯金纳的操作条件作用说，其次是学习的认知理论，这种理论来源于格式塔心理学的完形说，其代表人物为苛勒（w·Kohler）、考夫卡（K·koffka）和魏特默（M·Werthelmer），包括后来勒温（K·Le-win）的认知一场论，布鲁纳的认知一发现说，奥苏伯尔的认知一同化说。
第三是人本主义学习理论。
这种理论是美国60年代兴起的所谓“第三种心理学力量”，从60年代以来，已成为一种较为流行的热潮，这些学习理论将在第四章详细讨论。
晚近以来，美国教育心理学发展的趋势，逐渐转向教育过程和学生心理的探讨，也重视教学手段的改进。
60年代由布鲁纳倡导的课程改革运动，由于教材改编的难度大，教师的适应与训练不易，以及社会支持不够，未获得预期的效果，但是这个运动仍有其一定的启发性和吸引力。
自那以后，美国教育心理学对教材、教法改革的研究比较重视，特别是关于学生创造能力的培养。
通过教学手段的改进，开发学生智力，促进创造思维的发展，已成为教育心理学研究的热门．许多教育心理学家纷纷提出培养创造力的各种建议，开展了许多创造力课题的研究，教学中提倡发现法学习，鼓励儿童幻想、好奇心、个性独立性等，都是着眼于教学的改革。
美国教育心理学另一个发展趋势是比较重视研究教学中的社会心理因素问题。
60年代以来，随着社会心理学研究的深入，不少教育心理学家开始从社会心理学的角度，把学校和课堂看作是社会情境，注意研究其中影响教学的社会心理因素。
如运用社会心理学理论研究学习动机，试图用造成某种外部压力或不平衡状态的方法，来促使学生产生改革行为的欲望。
社会心理学家弗斯廷格（Festinger，1957年）提出的“认知不协调论”就是属于这方面的理论。
一些教育心理学家还非常重视教学组织形式中的社会心理问题。
罗杰斯（C·Rogers，1968）提出，课堂教学中要建立温暖的师生关系，从而他强调采用指导讨论法进行教学。
他认为，学习向高级水平发展需要三个基本条件：
一是移情，二是无条件的积极关注，三是和谐或真诚。
近年来，教育心理学家们通过研究认为，学前阶段人数多的班级比人数少的班级好，因为它更有利于儿童人格的发展和今后的社会成熟，但在中小学则年级越高就越显得人数少的班优越，因为人数少的班内师生之间更可以全面地相互作用，更易于进行个别指导。
美国教育心理学对程序教学或计算机辅助教学也积极研究如何改进的问题。
程序教学最初是普莱西（Pressey）和斯金纳等依据操作性条件反射与强化理论提出的，50年代末60年代初在美国颇力流行。
把程序装入特制的机器进行教学，叫作”机器教学”：
把程序编成课本让学生自学，叫做“程序课本教学”；把程序编成软件装入计算机自动控制，引导学生学习，叫做“计算机辅助教学”（CAI）．由于科学的发展和知识爆炸，自学成为社会的普遍需要，特别是当前计算机的普及，计算机辅助教学越来越受人们的重视。
有关这方面的问题，将在第十七章详细讨论。
当前美国教育心理学的发展虽然还是欣欣向荣的，研究的材料也比较多，但长期以来对本学科的对象、性质、任务以及独特性缺乏深入研究，理论探索不够，结合教育实际有用的东西较少，这不能不严重地影响这门学科的发展。
二、前苏联教育心理学的发展
苏联教育心理学的发展，可以划分为革命前和革命后两大阶段。
十月革命前，俄国著名教育家乌申斯基（1824—1870）于1868年出版《人是教育的对象》，这本著作对当时心理学的发展成果，进行了系统的总结。
由此，乌申斯基被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。
1877年俄国教育家与心理学家卡普杰烈夫出版《教育心理学》，被认为是第一部以教育心理学命名的专著。
西方儿童心理学和教育心理学的一些著作被介绍到俄国之后，引起心理学家们对教育心理学的对象、任务与研究方法等的热烈讨论，提出不少有价值的见解。
当时对教育心理学的产生、发展有较大贡献的为拉祖尔斯基（1874—1917）、M．M．鲁宾斯坦（1878—1953）、A·П·聂恰耶夫等人。
不过当时的教育心理学著作，大都是以普通心理学研究中获得的资料，去解释学校生活中实际问题，并不是自成体系的教育心理学。
十月革命后，苏联心理学界尝试以马克思列宁主义的基本观点来改造心理学和教育心理学。
本世纪30年代，苏联教育心理学的发展，主要是在理论观点的探讨方面做了很多工作，有较大贡献的是维果茨基（1896—1934）、布隆斯基（1884—1934）与C·刀。
鲁宾斯坦（1889—1960）等人。
维果斯基在他所著的《教育心理学》一书中主张，必须把教育心理学作为一门独立科学的分支来进行研究，反对把普通心理学的成果移入教育心理学。
他确立了教育与教学在儿童心理发展中的主导作用。
在儿童心理发展的实质问题上，他从”文化发展论”和”年化说”出发，认为文化的掌握改造着儿童的心理过程，使本来是直接的、自然的行为方式，转变力间接的、文化的活动或过程。
人的心理过程的结构，必须在他的外部活动中形成，然后才能“向内转化成为内部过程的结构”，这些思想为苏联教育心理学的发展奠定了理论基础，布隆斯基则强调儿童的个性乃是“心理、生物的统一体”，只有把个性作为心理和生理的整体，并且在儿童的整个生活背景基础上，才能科学地揭露儿童个性的形成。
鲁宾斯坦在这一时期的主要贡献是确立了心理与活动相统一的原理，主张心理不但是在活动中表现出来，而且是在活动中形成的。
这些见解都为后来的苏联教育心理学的理论方面和研究方面奠定了基础。
从本世纪40年代起到50年代末，苏联教育心理学发展的显著特点是重视结合教学与教育实际进行综合性研究，采用自然实验法和教师的经验总结，着重探讨如何依据科学心理学组织教学过程及在儿童活动中和教育条件下研究心理的变化和发展的规律。
坚持这种研究方向的代表人物有：
波戈亚大连斯基（1898—1981）、梅钦斯卡娅（1905—1984）、舍瓦列夫（1892—）、列维托夫（1890—1972）与包若维奇（1908—1981）等。
这一时期的研究成果主要是在学科心理知识掌握方面，这是一个突出的优点，但也存在一些问题，如对教育心理学的理论探索有所忽视；对西方教育心理学理论存在简单而粗暴地全面否定的倾向，对马列主义观点的的改革，对西方特别是对美国教育心理学改变以前那种全盆否定的态度，而是从学术思想和研究方法方面开展讨论，适当吸取西方教育心理学的研究成果，同时，这一时期比过去更重视对理论问题的探讨。
目前，苏联教育心理学发展的趋势，表现有下述几个方面的动向和特点：
第一，从60年代以来，苏联教育心理学日趋与发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究。
最著名的是赞可夫的”教学与发展”的实验研究。
这一实验持续了15年之久，到70年代之初，苏联应用这项研究成果把小学制从4年缩短为3年，推动了苏联的教育改革。
他们在学科和课程改革方面，把年龄心理学和教育心理学融合为一门学科，编写出几本年龄和教育心理学相融合的新书。
1972年出版A·B·彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》，1984年出版M·B·加梅佐等主编的《年龄和教育心理学》，这是苏联教育心理学发展的一个新特点。
第二，苏联教育心理学在学习理论方面，最有代表性的有联想反射理论和学习的活动理论。
联想一反射理论是苏联教育心理学中曾经较为流行的一种学习理论。
这种理论认为，学习是通过条件反射在大脑中形成暂时联系而获得的，联系就是联想。
联想一反射理论的倡导者为生理学家巴甫洛夫，在教育心理学方面的代表人物为波戈亚夫连斯基，梅钦斯卡娅和萨马林等，学习的活动理论认为，学习是通过活动形成的，动作是学习的基本单位，活动向高一级成熟阶段的过渡，就会导致发展。
这个理论的提出者是莫斯科大学的塔雷金娜，奠基人是列昂节夫和加里培林。
第三，苏联教育心理学重视人际关系在儿童心理发展中的作用。
他们用人际关系层次测定的观点，对个体获得系统的个性特征的规律性、人格化过程的规律性，从理论和实验两方面进行深入的综合研究。
在艾里康宁的“年龄阶段一主导活动类型”理论和包若维奇的”活动一动机系统”理论指导下，对学龄前儿童与周围人们的交往、低年级学生学习活动的形成、少年参加社会公益活动的动机、态度以及这些活动对儿童自我意识、儿童集体的形成和发展的影响，进行了卓有成效的研究。
第四，苏联心理学重视教学心理中的方法论和具体研究方法的探讨。
Л·Ъ·阿尔洛夫认为，意识与活动统一是一般的心理学原则，而年龄与教育心理学中具体的方法论原则有两个：
即客观的研究方法和发生的研究方法。
A·K·马尔科娃强调，要在组织学习过程中研究学习：
要研究整体的人而不是堆积心理机能或个性品质，要研究现实行为而不只是对学生的表述：
要在现实社会关系中进行研究，要进行长期研究而不只是研究发展中的个别阶段。
这些都是教育心理研究中的方法论观点，是值得借鉴的。
60年代以来，苏联教学心理的研究还重视具体方法的探讨。
比较突出的是应用教学心理诊断，即以心理测验为主，包括观察、谈话、作品分析、调查等综合研究方法来了解学生心理发展水平，为教学提供依据，此外，苏联教育心理学还倾向于摒弃过去静态、固定的研究方法，而采取动态、发展的研究方法。
总的看来，苏联教育心理学基本上是以马列主义为指导进行研究的，能密切结合教育实际，总结出一些有益的理论观点，这大有助于促进苏联的教育改革。
三、我国教育心理学的发展
中国教育心理学思想起源很早，早在春秋战国时期，孔子、孟子、荀子的著作中，就有不少教育心理学的观点。
孔子在《论语》中说：
”君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣。
”（《雍也》），主张学习要博约结合。
”子绝四：
毋意、毋必，毋固、毋我。
”（《子罕》），主张学习不要主观臆测、武断专横、固执己见和自以为是。
“温故而知新，可以为师矣。
”（《为政》），即复习不只能巩固知识，还能在巩固旧知识基础上，获得一定的新知识。
这是孔子的学习论观点。
孔子非常重视德育，把德育放在首位。
他说：
“朝闻道，夕死可矣。
”（《里仁》）他把”道”视为生命之所系。
根据他的言论，他把德育划分为知、情、意、行四个阶段，他的德育心理思想是很完整的。
孔子在差异心理、教师心理等方面都有所论述。
孟子继承孔子的思想，在教育心理方面也有论述。
孟子说：
“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。
”（《离娄下》）这是孟子重视学习的主动性和积极性的思想。
孔门弟子所著《学记》的教育心理思想，主要包括德育心理思想、学习心理思想和教师心理思想。
荀子的《劝学篇》是我国古代的一篇重要的学习心理文献。
这几位教育家和思想家的教育心理思想是十分丰富的。
我国古代教育心理思想，到了汉、唐、朱、元、明、清各朝代，虽有所充实和发展，但是，由于长期受封建统治的束缚，鸦片战争后沦为半殖民地半封建的统治，历代的统治者又都鄙视科学技术，因而使我国教育心理学思想未能得到发展，使它成为一门科学。
本世纪我国出现第一本有关教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一所著《教育实用心理学》。
20年代之初，廖世承任教南京高等师范学校，他编写了我国第一本《教育心理学》（1924年）教科书．1926年，陆志韦翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》；1933年陈德荣翻译出版了盖茨（A·L·Gates）的《教育心理学》，1939年吴绍熙等翻译出版了何林华（H．L·Hollingworth）的《教育心理学》。
继廖世承之后，建国以前我同学者自己编著教育心理学教科书的还有潘菽（1935年）、陈选善（1938）、肖孝嵘（1940年）和艾伟等。
从本世纪初到1949年新中国成立之前的40余年间，教育心理学问题的研究逐渐展开，我国老一辈心理学工作者对教育心理学的发展做了不少工作。
他们曾对学科心理、教育与心理测验等方面开展了一些研究，只是研究问题的观点和方法，大都是模仿西方，很少创见。
因此，建国前我国教育心理学的基础是比较薄弱的。
新中国建立以后，在最初几年，教育心理学也和心理学其它部门一样，主要是根据学习马列主义的原理和方法对旧教育心理学的改造，特别是对我国影响较深的实用主义心理学和测验学进行了一定的分析和批判。
同时，结合教育改革，对入学年龄问题、学科教学改革问题，学前儿童教育的心理学问题做了一定的研究工作。
但是，1958年一度兴起的”批判心理学资产阶级方向”的运动，背离党的”双百方针”和知识分子政策，以行政命令强制推行某种观点，使我国教育心理学方兴未艾之势，濒临夭折。
1959年以后，开始纠正1958年批判运动的错误，到1966年以前，这期间广大心理学工作者以改革中、小学教学法为中心，开展了有关教育心理学问题的研究。
1962年中国心理学会召开教育心理学专业会议，并成立教育心理专业委员会，在这次会议的推动下，我国教育心理学又重新得到了发展，研究的范围有所扩大，包括学习心理、德育心理、智育心理、学科心理、个别差异、入学年龄、学习阶段的划分以及教学方法的改革等方面。
1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿。
全国各师范院校相继重新开设了教育心理学课程。
不幸。
从1966年开始出现所谓“文化大革命”，到1976年的10年间，中国学术界遭到空前浩劫。
“四人帮”亲自插手扼杀心理科学的活动，宣布心理学为资产阶级的“伪科学”，学校停止讲授心理学，心理学研究机构被解散，老一辈心理学家遭受残酷的迫害与批判，使我国心理学处于毁灭境地。
1976年粉碎”四人帮”以后，党和政府的正确方针政策得到贯彻，教育心理学的研究工作迅速得到恢复和发展，长期受压抑和被迫害的知识分子获得解放，教育和科学领域出现了空前繁荣的景象。
教育心理学研究队伍不断扩大，研究课题逐渐开展，如学习心理问题，教育心理学的基本理论问题，教育与发展问题，品德心理学问题，数学和语文教学心理学问题，教育和心理测量。
教师心理以及教育社会心理学问题等方面都着手进行探讨。
自1980年正式出版潘菽主编的《教育心理学》以后，还相继出版了几本有关教育心理学方面的译著和专著。
但和国外比较，我国出版的教育心理学著作，仍是寥寥无几的。
当前我国教育心理学研究的最大不足，是对教育心理学的基本理论探讨较少，对教育实践中的心理学问题缺乏大规模的系统研究，涉及的范围既狭小，而取得的成果又不太多，研究经费不充足。
我们认为，当前我国教育心理学的发展，一是需要行政的大力支持，应大量培养教育心理学工作者，壮大专业队伍，二是需要发挥社会主义的优越性，采取各种措施，组织一定规模的协作，积极从事教改研究和教学教育的实验研究，在逐步积累自己的研究资料基础上，以辩证唯物主义为指导，及时做好理论总结工作，确立符合中国教育实际的教育心理学理论，并鼓励尝试编写具有中国特色的教育心理学专著或教科书。
第三节教育心理学的现状
一、教育心理学的主要成就
从无到有，目前已成为心理科学中一个较发达的分支；研究成果显著；对教育实践的作用越来越显著。
二、教育心理学发展中存在的问题
研究对象不明确，意见分歧大；内容庞杂，体系零乱；与邻近学科的关系不明；研究方法有待改进。
课后思考与练习
1、什么是教育心理学？
它产生的历史背景是什么？
2、简述美国教育心理学的发展历程及特点。
3、观察并比较初入学儿童与熟练的书写者在书写常用汉字时的不同特征。
第二章教育心理学的对象与任务
教学目标：
了解教育心理学的对象及代表性的观点；了解教育心理学确定的依据；掌握教育心理学的任务和内容。
重点难点：
教育心理学的任务和内容是本章教学的重点；教育心理学的对象是本章教学的难点。
教学时数：
4学时
教学方法：
讲授法结合讨论
第一节教育心理学的对象
一、关于教育心理学对象的几种代表性观点
（一）心理教育学观点
（二）以儿童发展研究为中心的观点
（三）以学习为中心的观点
三、教育心理学对象的确定
（一）依据
1、体现本学科的特殊性
教育心理学是研究学校教育过程中各种心理现象变化和发展的规律的学科。
人的本质特征是具有社会性。
人一出生就要接受社会的影响，特别是要接受社会中教育的影响．最初是养育的问题，这大都由家庭负责，继之就是学校教育、社会教育或群体教育，从而达到社会化。
人一生接受教育的过程，就是人的教育社会化的过程。
教育是一种有目的、有计划、有组织的社会实践，人从儿童、少年到青年，绝大部分时间都是在学校中生活，学校是由受教育者——学生和教育者——教师组成的。
一方面教育者根据社会的要求，采取一定的措施去影响受教育者，同时受教育者也有接受教育的需求，通过自己的积极活动，主动地去获得知识和技能．形成个性品质和道德行为。
在这过程中，受教育者和教育者必然引起各种心理活动。
教育所引起的心理活动，不仅服从于在一般生活实践中人所产生的心理现象发展的普遍规律，同时也具有它自己的特殊规律。
2、明确邻近学科的区分
教育心理学是一门具有应用性的学科，这应该肯定。
问题是由于长期重视它的应用价值，而忽视其理论体系的探索，以致目前这门学科仍然存在体系凌乱、内容庞杂的现象，国外出版的教科书是如此，我国出版的教科书也是这样，几乎没有一本相同体系的版本。
确实，教育心理学体系不一致的现象，由来已久。
50年代美国心理学家平特纳（R．Pintner）等六人所著《教育心理学》，曾就他们引用的十九种标准教科书内容进行统计分析，发现这些教科书，共计有十五个课题，各书出入很大，只有心理发展、行为过程、学习心理、训练迁移、心理测量、心理卫生几
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