教育心理学.docx

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教育心理学

第一章

1.布鲁纳总结教学心理的结果：

主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。

第二章

1.心理发展：

个体从出生、成熟、衰老至死亡的生命进程中所发生的一系列心理变化。

2.关键期（劳伦兹）：

个体早期生命中的一个短暂阶段，该阶段中，个体对某一刺激特别敏感，过了该阶段对同样的刺激对之影响较小或没有。

3.认知发展的阶段理论：

（1）感知运动阶段：

（0-2）主要靠感觉和动作。

（2）前运算阶段：

（2-7）主要是表象思维。

a.认为外界一切皆有生命。

b.认为所有人的感受一样，一切以自我为中心。

c.认知活动相对具有具体性，还不能进行抽象思维。

d.思维具有不可逆性。

（3）具体运算阶段：

（7-11）a.认知结构中已有了抽象概念。

b.儿童的重量、面积、体积、长度已经达到守恒。

c.能凭借具体事物及从具体事物中得到的表象进行逻辑思维和群集运算。

d.思维仍需要具体事物的支持。

（4）形式阶段运算：

（11-15）a.命题之间的联系。

b.假设-演绎推理。

c.抽象思维。

d.可逆与补偿。

e.思维的灵活性。

4.最近发展区（维果斯基）：

儿童在成人的指导下，借助承认的帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题水平之间的差异。

5.影响人格发展的社会因素：

家庭教养模式、学校教育、同辈群体。

6.认知差异的教育含义：

（1）创设适合认知差异的教学组织形式。

（2）采用适合认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。

（3）运用适合认知差异的教学手段。

7.性格的特征差异：

（1）对现实态度的性格特征。

（2）性格的理智特征。

（3）性格的情绪特征。

（4）性格的意志特征。

1.人格：

个体决定外显行为和内隐行为与他人行为有稳定区别的综合心理特征。

2.认知方式：

个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

3.性格：

个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度和与之相对应的习惯化的行为方式。

第三章

1.学习：

任何动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久变化。

2．加涅的学习结果分类：

智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。

3.布鲁纳的认知-结构学习论：

主张以发现学习的方式，使学科的基本结构变为学生头脑中的认知结构。

（1）学习观。

a.学习的实质是主动的形成认知结构。

b.学习包括获得、转化和评价三个过程。

（2）教学观。

a.教学的目的在于理解学科的基本结构。

B.掌握学科基本结构的教学原则（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）。

教师首先应该全面深入地分析教材，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。

4.意义学习（奥苏伯尔）：

将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性联系。

5.意义学习的条件：

从客观上来看，学习材料的本身必须具有逻辑意义。

从主观上来看，

（1）学习者的认知结构中必须有能够同化新知识的适当认知结构。

（2）学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。

（3）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用。

6.先行组织者：

先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中的原有观念和新的学习任务相关联。

7.当今建构主义学习理论的基本观点：

（1）知识观。

A.它只是一种解释，一种假设。

B.它需要针对具体情境进行再创造。

C.它取决于特定情境下的学习历程。

（2）学习观。

学生是信息意义的主动建构者。

学习过程是新旧经验间双向的相互作用过程。

（3）学生观。

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

1.强化：

改变同类事物在将来发生的频率。

2.接受学习：

在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

第四章

1.学习动机：

激发个体进行学习活动、维持已引起的的学习活动并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

2.学习需要与内驱力（奥苏伯尔）：

（1）认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统的阐述并解决问题的需要。

（2）自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

（3）附属内驱力是指个体为了获得长着的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

3.成就动机：

个体努力克服障碍、施展才能、力求有快有好的解决某一问题的愿望和趋势。

4.自我效能：

人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

5.学习动机的激发：

（1）创设问题情境，实施启发式教学。

首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系，此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有的水平构成一个适当的跨度。

（2）根据作业难度，恰当的控制动机水平。

（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。

一方面，可以根据反馈的信息调整学习活动，改进学习策略。

另一方面，学习者为了取得更好地成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持学习的主动性和积极性。

（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。

一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。

1.学习期待：

个体对学习活动要达到目标的主观估计。

2.诱因：

能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

第五章

1.学习迁移：

一种学习对另一种学习的影响，或习得的的经验对完成其他活动的影响。

2.迁移的作用：

（1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。

（2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。

（3）迁移规律对于学习者、教育工作者和有关培训人员具有总要的指导作用。

3.影响迁移的主要因素：

（1）相似性。

相似性的大小主要是由两人物中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。

迁移既受到客观相似性的影响，也受到主观相似性的影响。

（2）原有的认知结构。

A.学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。

B.原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。

C.学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。

（3）学习的心向与定势。

定势对迁移的影响表现为：

促进、阻碍。

（4）年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等因素都在不同程度上影响着迁移。

1.学习的心向与定势：

先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。

第六章

1.知识：

个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。

2.程序（操作）性知识：

个体难以陈述清楚、只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识。

3.知识学习的作用：

（1）知识的学习和掌握是学校教育的主要任务之一。

（2）知识的学习和掌握使学生各种技能形成和能力发展的重要基础。

（3）知识学习是创造性产生的必要前提。

4.运用感知规律，突出直观对象的特点：

（1）强度律

（2）差异律（3）活动律（4）组合律。

5.如何有效的进行知识概括：

（1）配合运用正例和反例。

正例又称肯定正例，只包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证。

反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。

（2）正确运用变式。

变式就是用不同形式的直观材料或实例说明事物的本质属性，即便换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。

（3）科学地进行比较。

分为同类比较和异类比较。

（4）启发学生进行自觉概括。

教师启发学生进行自觉概括的最常方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。

1.知识如何保持：

（1）深度加工材料。

指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法。

（2）有效运用记忆术。

（3）进行组块化编码。

所谓组块是指在信息编码过程中，利用贮存在长时间记忆系统的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。

（4）适当过度学习。

（5）合理进行复习。

（及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵）。

第七章

1.操作技能：

是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。

2.心智技能：

是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。

3.操作技能的培训要求：

（1）准确地示范与讲解

（2）必要而适当的练习（3）充分而有效的反馈（4）建立稳定清晰的动觉。

1.操作技能特征：

（1）动作对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。

（2）动作执行通过肌体运动实现，具有外显性。

（3）操作活动中的动作不能合并、省略。

2.心智操作特征：

（1）对象具有观念性。

（2）执行具有内潜性。

（3）结构具有简缩性。

3.心智技能的培训要求：

（1）激发学习的积极性与主动性。

（2）注意原型的完备性、独立性和概括性。

（3）适应培养的阶段特征，正确使用语言。

（4）教师在集体教学中还应该注意学生的个别差异。

第八章

1.学习策略训练的方法：

（1）指导教学模式

（2）程序化训练模式（3）完形训练模式（4）交互式教学模式（5）合作学习模式。

第九章

1.问题解决：

个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

（特点：

目的性、认知性和序列性）

2.创造性：

个体产生新奇独特的，有社会价值的产品的能力和特性。

（特征：

流畅性、变通性和独创性）

3.影响创造性的因素：

（1）环境

（2）智力（3）个性。

4.创造性的培养：

（1）创设有利于创造性产生的环境。

a.创设宽松的心理环境。

b.给学生留有充分选择的余地。

c.改革考试体制和考试内容。

（2）注重创造性个性的塑造。

a.保护好奇心。

b.解除个体对答错题的恐惧心理。

c.鼓励独立性和创新精神。

d.重视非逻辑思维能力。

e.给学生提供具有创造性地榜样。

（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。

a.发散思维训练。

b.推测与假设训练。

c.自我设计训练。

d.头脑风暴训练。

1.影响问题解决的主要因素：

（1）问题的特征

（2）已有的知识经验（3）定势与功能固着。

2.提高问题解决能力的教学：

（1）提高学生知识储备的数量和质量

（2）教授与训练解决问题的方法与策略（3）提供多种学习的机会（4）培养思考问题的习惯。

第十章

1.品德：

社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

2.中学生品德发展的基本特征：

（1）伦理道德发展具有自律性，言行一致。

a.形成道德信念与道德理想。

b.自我意识增强。

c.道德行为习惯逐步巩固。

d.品德结构更为完善。

（2）品德发展有动荡向成过渡。

a.初中阶段品德发展具有动荡性。

b.高中阶段品德发展趋向成熟。

3.良好态度与品德的培养：

（1）有效的说服。

a.教师常应用语言来说服学生改变态度，过程中向学生提供某些证据或信息，一直持学生改变态度。

b.以情动人。

（2）树立良好的榜样。

A.社会学习主要是指人如何在社会环境中进行学习。

而观察学习是社会学习中最重要的一种形式，是通过观察他人随便显得行为及结果而发生的替代性学习。

B.榜样在观察学习的过程中起到非常重要的作用，榜样的特点、示范形式及榜样所示范的行为性质和后果都会影响到观察学习的特点。

C.挑选榜样时尽量与学生相似，可是学生产生接近感。

D.教师作为学生的榜样应注意其示范作用，言行必须一致才能得到良好的教育效果，且身教重于言教。

（3）利用群体约定。

（4）价值辨析。

教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们去发现自己的价值观，并根据自己的价值观来行事。

（5）给予适当的奖励与惩罚。

给予奖励时首先要学则、确定可以得到奖励的道德行为。

当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式，一是给予某种厌恶刺激；二是取消个体所喜爱的刺激或剥夺某种特权等。

1.态度与品德的关系：

二者的实质相同，结构也都是有认知、情感和行为构成的。

区别在于而这涉及的范围不同（态度大于品德），内化的程度也不同（品德大于态度）。

2.影响态度与品德形成的一般条件：

（1）外部条件a.家庭教养模式b.社会风气c.同伴群体。

（2）内部条件a.认知失调b.态度定势c.道德认知。

第十一章

1.心理健康的标准：

（1）对社会的有效知觉

（2）自知自尊和自我接纳（3）自我调控能力（4）与他人建立起亲密关系的能力（5）人格结构的稳固与协调（6）对生活的热情和工作高效率。

2.系统脱敏：

当某些人对某事物某环境产生敏感反应时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反映，使对本来敏感的事物不再发生敏感反应。

第十二章

1.教学目标：

预期学生通过教学活动获得的学习结果。

2.教学目标的意义：

（1）指导学习结果的测量与评价。

（2）指导教学策略的选用。

（3）指导学生学习。

3.教学策略：

教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划。

4.以学生为中心的发展教学策略：

（1）发现教学。

发现教学又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现的有关概念或抽象原理的一种教学策略。

A.创设问题情境。

B.提出假设。

C.检验假设。

D.获得结论。

布鲁纳的四项原则：

a.教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。

b.要配合学生的经验，适当组织教材。

c.要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度和逻辑顺序。

d.确保教材难度适中，以保持学生的内部学习动机。

（2）情境教学，指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。

（3）合作教学，指学生以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。

其五个特征：

a.分工合作b.密切配合c.各尽其力d.社会互动e.团体历程。

第十三章

1.课堂管理：

教师通过协调课堂内的人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。

2.群体动力的表现：

所有影响着群体与成员个人行为发展的力量的综合就是群体动力。

（1）群体凝聚力，指群体对每个成员的吸引力。

首先要了解群体的凝聚力情况；其次形成认同感；自此形成归属感；最后形成力量感。

（2）群体规范，是约束群体内成员的行为规范。

群体规范会形成群体压力对学生的心理和行为产生极大的影响。

（3）课堂气氛，作为教学过程中的软情境，它通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态，主要分为积极、消极和对抗三种类型。

教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态都是影响课堂气氛的主要因素。

（4）课堂里的人际交往和人际关系。

人际交往是教师与学生传递信息、沟通感情的过程，是人与人之间通过相互交流后形成的心理距离或心理关系。

吸引、排斥和合作、竞争是课堂里主要的人际关系。

3.课堂纪律：

为了维护正常的教学秩序，协调学生行为，以求课堂目标的最终实现所必然要学生共同遵守的课堂行为规范。

第十四章

1.教学评价：

有系统的收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。

2.标准化成就测验：

由专家或学者们所编制的适用于大范围内评定个体学业水平的测验（客观性、计划性、可比性）。

第十五章

1.专家型教师与新教师的比较研究：

（1）课时计划的差异。

专家型教师的课时计划简洁、灵活，以学生为中心并具有预见性。

a.专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，而新教师则是把大量的时间花在细节问题上了。

b.专家教师认为细节方面的问题是取决于课上学生的行为。

c.专家教师能根据学生的先前知识来安排教学进度。

d.在备课时，专家教师表现出一定的预见性。

（2）课堂教学过程的差异。

a.课堂规则的制定与执行。

专家教师制定的课堂规则明确，且能坚持下去，新教师则不行。

b.吸引学生注意力。

专家教师有一套完善的维持学生注意力的方法。

c.教材的呈现。

专家教师注重回顾先前知识。

d.课堂练习。

专家教师将联系当做检查学生学习的手段，新教师则仅仅把它当做必经的阶段。

e.家庭作业的检查。

专家教师具备一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序。

f.教学策略的运用。

专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。

新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。

首先，专家教师会比新教师提出的问题多，从而学生获得的反馈机会就多，学习更加精进的机会就多；其次，学生在正确回答后，专家教师会比新教师多提一个问题，促成学生的进一步思考；再次，学生回答错问题后专家教师会对同一个学生提出另一个问题，指导学生进行思考，而不仅仅说明答案是错的；最后，专家教师比新教师在学生自发讨论中更可能提出反馈。

（3）课后评价的差异。

所关注的焦点不同，新教师教关注细节问题，而专家教师则多谈论学生对新教材的理解情况或他认为课堂上值得他注意的活动。

2.教师成长与发展的基本途径：

（1）观摩和分析优秀教师的教学活动。

（2）开展微格教学，指以少数学生为对象，在较短时间内，尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程制成录像带，以便课后进行分析。

（3）进行专门训练。

（4）反思经验教学，这是一种思考教育学的方式，要求教师具有做出理性选择并对这些选择承担责任的能力。

布鲁巴奇提出四种反思的方法（反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究）。