双轨制教师评价机制的研究与实践最新教育文档.docx

双轨制教师评价机制的研究与实践最新教育文档.docx

《双轨制教师评价机制的研究与实践最新教育文档.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《双轨制教师评价机制的研究与实践最新教育文档.docx（7页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

双轨制教师评价机制的研究与实践最新教育文档

双轨制教师评价机制的研究与实践

一、双轨制教师评价机制的提出现行的教师评

价是管理型的，在功能上发挥的是甄别和判断作用，在评价主体上注重的是管理者的评价，在内容上强化以学生学业成绩评定教师，结果与教师的奖惩挂钩。

这样的评价难以满足教师个人的内在需求，也缺乏人文关怀，不能发挥长效的激励性作用，在某种程度上抑制了教师的工作积极性和主动性，也阻碍着素质教育的顺利推进。

而课程改革对教师提出了新的要求，赋予教师角色更高的任务。

教师成为学生学习的促进者，成为新型教学关系中的学习者和研究者，成为课程实施的组织者、执行者，成为课程的开发者和创造者。

新课程对教师提出的全方位的要求，使教师工作变得更加富有创造性，教师的个性和个人价值，伦理价值和专业发展得到了高度的重视。

教师评价不再以学生的学业成绩作为唯一标准，从新课程对教师自身素养和专业水平发展的要求角度，提出

符合素质教育要求的、多元的、促进教师不断提高尤其是创新能力发展的评价体系迫在眉睫。

本课题组在课题《重点高中教师自主发展的实践与研究》研究成果的基础上，结合新课程教师发展需求与重点中学教师构成情况，形成了以学校教育教学管理为特征的考核评价办法和教师专业成长指导为特征的发展性评价办法相结合的双轨制教师评价机制。

前者立足于学校教学管理规范，后者立足于教师自我专业成长的诉求。

为此，我们首先要明确奖惩性教师评价与发展性教师评价的不同点，奖惩性教师评价是一种以“提高教学效能”为评价的目的，以鉴定分等、奖优罚劣为评价主要功能，注重单项评价，忽视综合评奖，主要采用量化考核、静态终结性评价方法的传统教师评价：

发展性教师评价是种以促进教师专业发展为评价目的，以强调展示成就与改进激励为评价功能，突出综合素质，重视个性差异，采用注重质性评价以及自我反思的评价方法，且以自评为主，各方协同参与的现代教师评价。

前者适用于全体教师，但不利于有自我专业成长诉求的教师的发展：

后者不适用于全体教师，但有利于有自我专业成长诉求的教师的发展。

教师发展性评价倡导教师评价是一种发展性评价，它以评价对象为主体，注重评价对象的个人价值，重视提高评价对象的参与意识和主体意识，充分发挥其积极性和主动性。

这是教育过程逐步迈向民主化、人性化发展进程的体现。

我们将教师发展性评价与以学校教育教学管理为特征的考核评价办法进行比较，采取了如下的改革措施

1.建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的教师评价制度

学校要求成长期和发展期教师（即评价对象）分别填写《青年教师自主发展实践成长过程记录表》、《骨干教师自主发展实践成长过程记录表》（包括背景、个人感受和感性材料等），让评价对象及时收集评价资料和数据信息，然后主动申请接受学校组织的教师发展性评价。

2.建立以校为本、以教研为基础的教师教学个案分析、研讨制度

学校要引导教师结合上述两个表的内容对自己或同事的教学行为进行分析、反思与评价。

通过充分的交流与沟通，注重资料的背景和影响因素，再通过共同讨论，最终对评价对象的优势、不足形成一致的认识。

学校注重引导教师分析现象背后的原因，提高教师自我反思和总结的能力，并且与评价对象起寻找改进教育教学实践的方法，从而对改进和提高教师工作质量产生积极的影响。

3.建立工作绩效与工作过程并举的教师评价制度建立工作绩效（如教师教育科研成果、学生考试成绩和各种荣誉成绩等）与工作过程（教师对工作绩效的愿景及为之付出的努力）并举的教师评价制度，为全体教师的教育教学考核提供统一的奖惩标准。

同时，为了实现教师评价标准的多元化，促进教师改进和提高工作质量，追求自我专业的发展，学校规定给要求参与发展性评价的教师，在职称评审、名师评选推荐等方面给予优先考虑，以调动其自主发展的积极性。

4.确立教师发展性评价奖励制度该制度着重于教师的未来发展，注重教师个人价值、伦理价值和专业价值，提高全体教师的参与积极性。

为此，我们坚持严格要求与人文关怀相结合，重视对结果产生过程的评价，为教师的自我反思和总结提供指导和帮助。

同时，还着力于人的内在情感的激发，强调对评价对象人格的尊重和在评价过程中主体作用的发挥，为教师的自主发展、个性化发展和专业化发展提供强大的动力保障，为有效解决教师职业倦怠问题提供较为清晰的思路。

二、关于教师发展性评价二级指标的确认教师教育教学考核办法采用的是量化考核，虽然理念显得陈旧，但也渗透了发展性评价中的可以量化考核的部分内容，目前评价量表已经比较成熟。

而教师发展性评价务必首先在原有基础上再度确认评价指标，体现以质性评价为主，量化评价为辅的原则，进而修订评价方案和评价结果运用规则。

1.关于教师职业道德考评，主要侧重于：

思想政治素养——热爱教育事业，热爱学生；

事业心一一积极上进，具有奉献精神；

品德――公正、诚恳，具有健康心态和团结合作的团队精神。

2.关于了解和尊重学生考评，主要侧重于：

了解学生——能全面了解、研究、评价学生：

尊重学生――尊重学生，关注个体差异，鼓励全体学生充分参与学习：

师生关系一一进行积极的师生互动；赢得学生的尊敬。

3.关于教学方案的设计与实施考评，主要点侧重于：

资源整合――善于利用现代教育技术，选择利用校内外学习资源，

创设学习环境――善于与学生共同创设学习环境，为学生提供讨论、质疑、探究、合作、交流的机会。

教案书写与辅导改作一一能确定教学目标，设计教学方案，使之适合于学生的经验、兴趣、知识水平、理解力和其他能力发展的现状与需求，

课堂教学及效果一一落实双基，关注学生情感态度价值观，注重教学过程，做到预设与生成并举，强调教学设计时体现知识有序构建和课堂高效生成。

4.关于交流与反思考评，主要侧重于：

交流与沟通――积极与学生、家长、校长、同事交流和沟通：

主动参加校本教研；

反思与改进――能对自己的教育观念、教育教学行为进行反思，并制订改进计划；

教师自律与发展――准确分析，自主制订发展目标，积极学习与实践，促进自我成长；

考试评卷与质量分析――准确控制作业与考试，减轻学生课业负担，积极做好考试质量分析，及时调整教学方案，提高教学质量。

学科考试成绩与教科研成果关注学生学科成绩的提高率，调参与各种教学技能评比、课题研究和竞赛辅导等。

5.关于教师绩效综合考评：

师德（15分）+业务能力（12分）+履行职责（40分）+教育教学绩效（33分）

职业道德（12分）+了解和尊重学生（18分）+教学方案的设计与实施（35分）+交流与反思（35分）

总的来说，发展性教师评价集中体现在对教师教学的评价和素质的评价，概括起来主要侧重于教师素质的评价、教育教学过程的评价和教育教学工作绩效的评价等三大方面。

三、关于教师发展性评价的阐释

建立健全的教师评价机制，是实施课程改革和全面推进素质教育的突破口。

因为教师评价具有导向、激励、鉴定、反思和改进等功能，健全的教师评价指标体系和评价标准为教师成长和发展指明了方向，在考核评价教师中，我们认为上述提到的三大方面不能偏废：

即教师自身素质、教育教学过程、教育教学工作绩效等。

1.关于教师素质的评价

一般包括师德修养和业务能力两方面。

师德修养包括思想政治、事业心、品德，身心品质以及教育、合作的态度。

业务能力包括教师所担负的工作性质和教育教学工作组织与管理实际水平所反映出的能力。

一般包括教师的知识结构以及组织管理、语言表达、课堂教学、德育工作、自主学习、教育科研等能力。

在制订教师素质评价标准或指标体系时，我们广泛征求教师意见，征得教师的普遍认同。

因为得不到广大教师的认同，评价就失去了群众基础。

切忌照搬其他学校的评价标准或指标体系，这不仅因为学校、地区的差异性决定了评价的差异性，还因为评价工作本身就是一次思想发动和统一认识的过程，不能仅仅作为一项行政任务来完成。

2.关于教育教学过程的评价工作质量是通过工作过程产生的，对教育教学过程的评价有利于调动教师做好每一环节的工作。

这

评价，主要考查教师备课、上课、作业批改、课外辅导、成绩考查和质量分析等教学环节是否达到指标要求。

由于我们进行的教育教学活动的主要对象是学生，他们对教师教育教学工作感受最深，因此，评价主体应是学生。

在评价方法上以采用学生评价、教师互评、评价小组综合评估相结合为宜。

学生评价方式以“问卷调查”为主，由有关处室统一布置，班长负责发放，即刻收回组织统计分析，较少受约束或限制。

但由于学生是教育的对象，对教师教育教学工作并不全面了解，对教师教育工作的原则、方法、标准很少掌握，较多地从自身学习是否顺利和师生问人际关系出发来看待教师的教育工作，因而产生误差是完全可能的。

评价前应做好学生思想动员工作，讲清评价目的和意义，要学生对评价抱正确的态度，并提出明确要求。

对学生评价出现的误差，评价小组可进行综合调整、修正，即学生评价占50％，教师互评占30％，评价小组评价占20％，这种评价充分体现了学生主体性。

3.关于教育教学工作绩效的评价教师的素质及教育教学，最终还要通过教师的工作绩效来反映，工作绩效指教师在实际工作中表现出来的实际社会价值。

评价教师工作绩效应从三方面考虑。

（1）教师的实际工作量，含课时量、教案数量、作业批改量、课外辅导量、育人工作及出勤情况等。

我们认为，不考虑工作量而比较工作绩效是极不公正的，经研究认为此项考核在百分制中以占25％为宜。

（2）教育教学效果。

效果指所教学生质量水平状况，其狭义的教育教学效果一般表现为“一分三率”（平均分、优秀率、及格率、提高率），其广义的教育教学效果除前面表述之外还表现为学生毕业后对社会的适应水平及成才情况。

学校考核的教育教学效果一般指狭义的。

需指出的是，这种考核必须建立在相对同等条件下，如学生原有基础，班额大小，教师工作量和学生作业量等方面。

一般说，应以不增加教师工作负担和学生课业负担为前提。

如有快慢班的，则这种考核就不具备可比性。

但实际工作中还是要比的，应分类区别对待，即采取同级同科同档次班级互比和纵比办法。

当然，从素质教育来看，此项考核不宜过分强调。

只要提高和下降幅度不是太大，而教师又注重学生多种素质培养，都属正常范围。

因为学生成绩是受多种因素影响的。

必须转变那种以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准的做法，注重培养学生的创新精神和实践能力。

（3）教师工作成果。

包括学生进步情况以及教师经验、教师荣誉和研究成果等。

学生可以用学习成绩、升学率、参加各种竞赛获奖情况及历届学生升学或就业后的情况来衡量，“历届”考核难度较大，然而也正是教师劳动迟效性持点的反映，所以就取近一至两个学年的成果为准，一般以一个学年为单位组织考核。

教师自身发表的论文、案例、课例，参加学术报告会议获奖情况及参加教改实验成果（包括课题研究成果），两者结合，才能反映教师工作成果的全貌。

四、研究主要结论、成效与存在问题

1.主要结论

（1）发展性教师评价对教师的成长具有显著的促进作用和激励作用，它能使教师通过自我分析与反思，认清自己的优势、不足及进步情况，不断改进和提高教学质量和工作效能，进而引领教师走自主发展之路。

（2）发展性教师评价机制建立和推广将改变学校的管理理念，改变教师的行走方式和教师的育人理念，充分挖掘教师的潜能，发挥教师的特长，更好地促进教师的专业发展和主动创新，进而促进学校、教师和学生的共同发展。

（3）在新课程背景下，量化考核的弊病越来越明显。

在高考评价体制下，实践中发展性评价又显得有心无力。

以准发展性评价和发展性评价交互执行的双轨制评价能调动绝大多数教师的工作积极性和主动性，但它以双重标准来考量教师，或许这也正是复杂的教育环境中的一种无奈之举，或说，可能也是过渡时期的一种思考。

2.主要成效

（1）建立了有利于解决教师职业倦怠问题的教师发展性评价体系。

该评价体系突出了“以人为本，人文见长，主动发展”的思想，使成长期的教师明确了未来的前进目标，使发展期的教师看到了今后的努力方向，使倦怠期的教师重新燃起自主发展的希望，使成熟期的教师更加坚定前进的方向。

（2）双轨制教师评价基本解决了传统的教师教育教学量化考核无力支持不同层次教师个人发展上的不同诉求的问题。

同时，以自主发展型的教师带动被动发展型的教师走自主发展之路，从而促进了全体教师专业化水平的提高。

（3）发展性：

评价的探索与实践引导学校管理者将管理目光投向教育中坚力量――普通教师，也将评价的重点正确地指向教师的职业诉求、职业幸福感，指向教师的自主发展的目标和计划，指向师生共同成长的过程。

（4）通过教师发展性评价的实践与研究，全体教师自主发展意识得到明显强化，成长期、发展期和成熟期教师的自主发展能力得到了提高，尤其是成长期、发展期教师的教育教学成果明显增加。

3.生要成效分析

（1）教师的工作特点决定了内驱力在他们的工作投入和专业发展方面起到至关重要的作用。

负担过重、待遇低的现实，评上高级职称便让人们失去职业进取心的职称评定制度，一直沿用至今，以甄别和判断作用为主要特征的管理型的评价制度，让教师形成集体无意识性职业倦怠，教师很大程度上表现出成就感降低、墨守成规、不求上进、不愿付出努力、缺乏对学生的爱心甚至产生放弃当教师的念头。

新课程背景下，改变那种以管理者为评价主体，在内容上强化以学生学业成绩评定教师，在指标上侧重规定教育教学任务的完成数量，在结果上与教师的工资待遇相关不大的考评制度，选择一种以质性评价为主，主张教师自我反思，并更多关注教师专业发展诉求的评价方案，更能让教育评价发挥积极有效的激励性作用，能使教师燃放自我发展的激情，感受人文的关怀。

（2）重点中学教师队伍往往比较庞大，近几年随着学生扩招，教师专业水平也往往参差不齐。

以职责完成、义务履行为基本内容的量化考核可能继续适合一部分新教师或教龄较短的普通教师，而对于一部分已经完成高级职称评定的教师和那些有强烈的自我发展意愿又具备较强发展基础的教师，这样的考评已失去职业激励作用，甚至会形成一定的副作用。

而发展性评价则在界定教师教育教学职责内容之外，将教师的个人需要纳入学校需要的轨道，主张研究两者的分歧，通过协商的途径找到双方满意的，促进共同发展的解决方法，并使其公开化。

所以，在学校里实践双轨制的教师评价既面向全体教师又考虑教师之间个体差异，让每位教师明确了今后的努力方向。

（3）教师发展性评价关注教师的现状与自我发展目标（职业发展诉求）及达到目标的发展过程，运用终结性评价和形成性评价相结合的方法，注重过程评价，使教育教学评价初步摆脱那种以工作绩效为考评标杆的“一锤子买卖”式的甄别与判断。

将学校的关爱对象从学生放大到师生。

同时，发展性评价的评价主体呈现多元化，但以自评为主，各方协同参与，自评、互评、他评和管理者评价的综合运用应更具公平、公正的特点。

特别是教师自评，有助于促进学校教师之间的交流与沟通，有助于教师自我展示、改进激励与自我促进。

当然，定期以适当的方式把教师可以公开的评价结果公开展示，也可以达到同事间互相学习和激励的作用。

（4）教师发展性评价基于教师个人专业成长的诉求，关注教师日常行为表现和进步，注重教师专业发展过程，它为那些有强烈的自我发展意愿又具备较强发展基础的教师（即发展期的教师）搭建了进一步发展的平台，并通过开展校本教研系列活动，发挥我校高水平、高素养的成熟期教师的专业引领作用，带动了一批成长期教师的专业成长，并形成了良性的竞争机制，既推动了处于发展期教师的专业发展，又推动了一批已经完成高级职称评定的教师的专业成长，从而提高了全校教师的整体素质。

4.存在问题

（1]双轨制教师评价因存在双重标准，评价对象又指向相同学校的不同教师群体，整体出现考评结果运用的复杂化，不管以量化考核为主还是以质性评价为主，如果与教师奖惩挂钩，势必导致功利主义思潮的抬头，这样就让发展性教师评价失去了其本意。

以质性评价为主的教师发展性评价必须与奖惩目的脱离，必须讲究评价过程的民主性，必须注意评价信息的保密性，更要认识到教师专业发展的长期性，所以这还是个亟须继续研究的课题。

（2）发展性教师评价的“人本化”、“民主性”、“持续性”所涉及的教师发展基础（包括教师教育教学水平自我评测能力、自我发展意愿和教师行为意志力等）、教师发展的环境（包括学校对教师发展的促进力、教育行政部门的相关促进性措施等）、教

师自我发展意愿与学校教师培养方案的协调问题、教师发展的激励等，直接作用于教师发展性评价的实施，而这些往往又存在不确定性，有时还表现出难操作性，甚至出现学科保护主义或有些教师有妒忌心理而特意将某些教师打低分。

不过这些可以通过本课题的进步研究逐步加以解决。

（3）发展性教师评价中“自我评价”与“家长评价”具有较强的主观性。

教师自评在实施中存在一些限制，例如，教师自评的客观性如何。

毕竟那是教师个人的主观评价与报告。

人都有追求社会期许的本能，因此，对教师自评的实施，要做好帮助教师对自评及其价值建立正确的认识，创设具有支持性的教师自评氛围，帮助教师掌握科学自评的方法，还要慎用自评结果，注意自评与他评相结合，促进教师反思能力的提高。

另外，家长参与教师评价往往还会引起了一些担忧。

一是多数家长对教师的教育教学缺乏了解，二是即使有些家长对教师有所了解，但不同班级的学生家长对教师的评价也会产生偏差，无形中使评价失去客观性、公正性和公平性，三是家长能否“公平”地认识了解教师，家长能否讲真话，学生、家长的评价是否客观等等，都在制约评价的公正性和公平性。