讲座稿课标.docx
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讲座稿课标
准确把握修订课标精神着力构建有效阅读课堂
——《义务教育语文课程标准》（2011年版）解读
阅读的地位
“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
”句中增加“运用语言文字”，强调了阅读功能的实现方式，呼应了“前言”中提出的“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体”。
阅读的目标
“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。
有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。
”
一、教学目标的设置，关系到一堂课的效率和成败，我们切不可掉以轻心，要努力把握确定教学目标的主要策略（教课文找准培养学生语文能力这一教学重点目标、科学确立“三维目标”的方法）：
一是吃准学段目标
◆
阅读教学学段目标
学段
语言学习目标
第一学段（一、二年级）
凸显字词（写字）朗读教学，加强听说能力培养
第二学段（三、四年级）
凸显词、句、段教学，加强语言理解、积累与运用
第三学段（五、六年级）
凸显表达方法的领悟习得，加强读与写结合训练
基本策略：
首先，要熟悉相关的年段目标，做到了如指掌。
“新课标”是语文教学的基本指南，语文教学必须以“新课标”为基本依据，尤其要以“新课标”中确立的年段目标为依据。
小学年段目标分低、中、高三段，各段都对阅读教学的目标提出了非常明确而具体的要求，这是教学任何一篇课文的基本依据。
因此，确立课文教学的重点目标，首先应该熟悉相关的年段目标。
其次，要学会把“新课标”确立的目标合理地分配到一本教材的相关课文中去，并结合课文特点，在每课确立一两个重点目标。
比如，有的课文可侧重培养朗读能力，有的课文可侧重培养理解词句的能力，有的课文可侧重培养把握课文内容、体会课文感情的能力，有的课文可侧重培养某种习作能力，等等。
这样通盘安排，才能整体提高学生的语文能力，不至于顾此失彼。
二是“取舍有度”——
很多语文教师在解读文本、设计教学时，经常会产生这样的困惑问题：
“这节课到底教什么好呢?
”应该说，其他学科的教师一般都不会提出这样的问题，唯独语文教师面对一篇课文，头脑中首先会冒出这么一句。
阅读教学目标的科学确立之所以显得比较难，一个重要原因是我们面对一篇课文，常常不知道如何取舍。
可以说，任何一篇课文，所包含的教学内容都会在几十个点上：
从知识的角度分析，有字、词、句、篇、点、语、修、逻、文、书；从能力的角度分析，有朗读、默读、查字典、联系上下文理解词句、把握课文主要内容、阅读不同文体的不同方法等多种能力；我们还可以从方法的角度、习惯的角度、情感的角度、内容理解的角度列出一大堆项目。
一篇课文就像一只麻雀，麻雀虽小，五脏俱全，每个部位都有研究的价值。
正因为每篇课文都具有这样的综合性特征，所以教师常常会作出错误的判断：
一节课多则选7、8项教学内容，少则选4、5项教学内容，面面俱到地教，没有中心，没有重点，结果往往是胡子眉毛一把抓，西瓜芝麻一锅煮，教学内容“多而杂”，教学结果难免“少慢差”。
删繁就简、科学取舍是一种大智慧，是解决阅读教学内容“多而杂”的有效策略。
一般采用这样两种基本思路：
一种是从“什么需要教”的角度来思考，这是顺向思路、常规思路；另一种是从“什么不需要教”的角度来思考，这是逆向思路、非常规思路。
采用两种思路比采用一种思路常常更富创意。
关于选择阅读教学的内容，著名语文特级教师薛法根有个著名的法则，叫做“三不教”——学生已知已懂的，不教；学生自学能弄懂的，不教；教了暂时也不懂的，不教。
在这个基础上，如果我们再补充一句：
某个内容放到别的课文中去教也许效果更好，不教。
这样合起来叫做“四不教”。
有了这“四不教”，一篇课文的教学内容就会由“多而杂”变为“少而精”了。
这里我们分学段、用课例说明如何“删繁就简、科学取舍”阅读教学内容。
♣低段（一、二年级）——要凸显字词（写字）、朗读和听说（口语交际），其他内容可以少教或不教。
教学，贵在抓住重点和难点。
低段教学，重点和难点是识字写字、常用词语和朗读，以及听说（口语交际——认真听、听得懂；说得准、敢于说）。
抓住了重点，就抓住了根本，其他内容可指导学生自学解决或点到为止。
【问题课例诊断3】人教版一下《棉花姑娘》一课，可教的内容有如下几项：
①学认6个字，学写7个字；
②学习分角色朗读课文；
③掌握“盼望”等8个词语；
④体会感叹句子表达的感情；
⑤了解课文主要讲了一件什么事；
⑥理解课文内容；
⑦了解童话有三次反复、对话多等特点；
⑧懂得燕子等益虫，蚜虫是害虫；
⑨培养热情科学的精神；
⑩教授自主识字的方法。
问题诊断：
如果选定以上10项作为教学内容，那么，两课时教完的话，每课时的教学内容就有5项之多。
“多则惑”，一手抓5只跳蚤，结果一只也可能抓不住。
对以上内容，可作如下选择：
①②③项是关于识字写字、词语、朗读等内容，是低段教学的“重中之重”，应牢牢抓住不放；④项的感叹句，在本文中不突出，不如放到别的课文中去教；⑤⑥⑦三项理解课文内容，一点不难，学生读一两遍就能明白，不必再教；⑧项关于害虫、益虫的知识，学生在幼儿园就已懂得，属于已知，即使有的学生还不知，也只是点到为止；⑨项培养科学精神，应以渗透为特征，不必单独设项；⑩项教给学生自主识字的方法，可融入①项进行。
这样经过筛选、整合，教学内容只剩下①②③项，其中③学词语又可以与①②项结合着进行。
因此，真正需要教的是①与②，可以分别安排在两课时中完成。
这样安排，每课时凸显一个重点，这比面面俱到地教、蜻蜓点水式地学，效率会高得多。
又如《地球爷爷的手》，如果花太多时间教“地心引力”就大可不必，有的教师甚至以此为教学重点，更是费力不讨好。
再如教《小蝌蚪找妈妈》，小蝌蚪是怎样反反复复才找到妈妈的，花许多时间去问，也似乎大可不必。
多读几遍，再模仿者自创一段，岂不更好！
总而言之，低段课文内容的选择，一般应遵循主要强化字词（写字）和朗读的原则，努力为学生打下一个坚实的语文基础。
♣中段（三、四年级）——要凸显词、句、段的教学，加强对语言的理解、积累与运用。
中段（三、四年级）介于低段与高段之间，可因课而异取舍教学内容——字、词、句难点较多的，可侧重于理解、积累语言；字、词、句难点较少的，可侧重于运用语言。
而与理解、积累、运用语言无关或关系不大的内容，则可不教或少教。
也就是说，教学，不能让学生老有“炒现饭”的感觉，要有一点新鲜感，有一点挑战性。
【案例】教《两个铁球同时着地》，对于文中的加速度知识，教师大可不必花许多时间去教（教了学生也不懂），而其中的场面描写则很值得讲解一番；教《乡下人家》，屋前种瓜、门前种花、喂养鸡鸭等，大可不必问来问去，而如何抓住乡下人家独特的景物来写，则很值得讲解一番。
总之，紧紧抓住语言的理解、积累和运用（表达的特点）来教，就会学得有趣，教得有效。
♣高段（五、六年级）——要凸显表达方法的领悟习得，加强读与写结合训练，其他内容可以少教或不教。
高年级的学生，知识经验越来越来丰富，已经具有一定的独立学习能力。
因此，凡是学生已学已知的，教师决不重复讲解；凡是学生能自己学懂的，教师决不能越俎代庖。
教师的教学重点要选择学生必须掌握而又未能掌握的内容。
【案例】著名小学语文特级教师薛法根教《真理诞生于一百个问号之后》，只重点选择了两项教学内容：
一是课文中的一个重点句子——把“？
”号拉成了“！
”号；二是让学生发现这篇课文叙述三个事例时写作上有什么共同特点。
其余如生字、生词、朗读、概括课文主要内容、理解课文里讲的三个故事等内容，一般教师都可能选作重点的，他都没有教。
因为他认为，学生在课前对这些内容已作充分预习，而且学生手里占有的资料甚至比教师的还要多。
如果再教这些，难免在已知中兜圈子。
实际教学效果证明，在阅读教学内容上这样选择，的确要高人一筹。
这个案例告诉我们，教高段的课文，切忌四面出击。
教师要舍得“割爱”，舍得“丢”。
“丢”是为了更有效地“得”。
【案例】教《林黛玉进贾府》，重在悟人物语言描写的味道，其他可以不教；教《一面》，重在悟“以小见大”的写作特点，其他可以不教；教《景阳冈》，重在悟打虎一段几个动词的运用，其他也可以不教。
二、新课标创新的语文课改内容在哪里
课程标准坚持了“对话”的阅读本质观。
同时发展了这一认识，加入了“教科书编者”这一维度，这就增强了语文课程意识；坚持了个性化阅读的倾向，同时强调“要引导学生钻研文本”；坚持合作学习的重要性，同时强调不要以群体思维代替个体思维；各年段都强调有感情朗读，同时倡导“自然”的价值取向，“要摒弃矫情做作的腔调”阅读的目标。
阅读教学继续强调“实践性”“养成性”特质，但并不否认语文知识的重要作用，根据阅读实践的需要，“随文学习必要的语文知识”。
■新课标创新的一是强调重视阅读教学的“梯度”问题
◆阅读教学总目标
具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。
有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。
能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。
能借助工具书阅读浅易文言文。
背诵优秀诗文240篇（段）。
九年课外阅读总量应在400万字以上.
◆聚焦
阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。
这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。
“新课程”在“教学建议”中的论述——
“各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。
阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。
这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。
”（阅读教学要注意梯度）
教材采用“主题单元”的组元方式后，打破了按知识点、能力点和训练点安排的传统模式。
但教材各单元之间难以构建逻辑递进关系，教学梯度意识淡薄，“该教的没有教，不该教的乱教”。
◆案例
以下是倪鸣老师执教《石榴》（苏教版三年上册）的两个教学片段：
片段1.
（师出示检查学生朗读预习情况的挑战题：
将本课生字藏到石榴果背后，石榴果越大，题目的难度也越大！
由学生自我选择挑战难度。
）
生：
我选果子最小的那一个。
（众笑，生读）
生：
我想选“果子3”。
（生读。
教师指出“咧”读第三声、多音字“露”（lòu、lù）的读音。
）
师：
这段话还有一个很长的句子，她也读得很流利。
其实，在读长句子的时候，只要我们像她一样注意句子的停顿，还有一些在意思上联系紧密的词，读得紧凑一些，你也能跟她读得一样流利！
自己试着读读第二句话。
生：
我选“果子2”。
（生读，教师领读儿化音“劲儿”。
）
师：
在这段话中有一个多音字，这个字，表示去掉外面的皮或壳的时候，读作本文的音——bāo,让我们一起再读读这个词——剥开。
（生齐读。
）
片段2.
句子：
“熟透了的石榴高兴地笑了，有的笑得裂开了嘴，有的甚至笑破了肚皮，露出了满满的籽儿。
”
师：
同样是“笑”，为什么作者在写的时候是先写“咧开嘴”，再去写“笑破肚皮”呢？
老师想听听你们的想法。
生：
因为想让石榴笑破肚皮的话要在它非常成熟的时候，所以，它必须先要经过刚成熟时候的“咧开嘴”，成熟时间长才会“笑破肚皮”。
生：
有一个石榴咧得非常大，就把它比作“笑破肚皮”，是夸张的说法。
有一个石榴咧得很小，就说“裂开嘴”。
师：
他是用那一小一大的石榴来告诉我们石榴“笑”的程度越来越深。
作者想的和你们想的一样，所以他用上这个词加上点，以后当你要表示程度深的时候，就可以用上这个词了。
“新课标”要求重视阅读教学的梯度问题，随着年级的升高，阅读素养要层层加码。
学段
阅读形式
阅读能力
阅读文体
第一学段
（1、2年级）
学习默读（顺应天性激发兴趣）
结合上下文和生活了解词句意思（了解）
浅近的童话、寓言和故事
第二学段
（3、4年级）
初步学会默读；
学习略读
能联系上下文理解词句；初步把握文章主要内容；复述叙事性作品的大意（理解）
阅读叙事性作品
第三学段
（5、6年级）
默读有一定速度；学习浏览
最后学会“朗读、默读、略读、浏览”4种阅读形式
能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思；了解文章表达顺序，体会作者的思想感情；初步领悟文章的基本表达方法（推想）
明确提出不同文体阅读的要求，叙事性作品、诗歌、说明文以及简单的非连续性文本
“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。
受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。
阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。
阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。
”
新课标创新二是在阅读教学对话中加入了“编者”这一维度
“新课标”在“教学建议”中指出——
“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”（对话中加入“编者”这一维度）
对于这一问题，大家要认识到，新课改之后强调学生学习的主体性，课堂上的对话意识增强了。
然而对话教学也出现了一些问题，如把文本及编者丢弃在一边，忽略了语文课程的目标意识。
其实，文本是师生共同活动的最主要材料，是语文课程的外化，体现了教材编写者对语文教学的观念，也是教师开展教学的基本出发点，学生获得语文素养的主要源泉。
在“对话”中增加“教科书编者”这一维度，意在强调领会编者的意图和“标准”意识，提升教学对话的质量。
如何与编者对话。
对话包括主题单元导读、精读课文后的思考题、略读课文前的学习提示和教参中的“选编目的”等。
《普罗米修斯盗火》的课后习题有这样几个方面：
复述课文，读一读词语，读句子体会情感、说说人们有了火种之后是个怎样的表现。
【案例】一位教师教学《普罗米修斯》（六下第7组）分三个板块：
♣第1板块：
读一读词语，说一说故事
宙斯奥林匹斯山天规决定追查大发雷霆惩罚
普罗米修斯高加索山触犯决心盗火决不屈服折磨
♣第2板块：
读一读课文，说一说故事
♣第3板块：
比一比课文，说一说故事
为什么这样设计？
因为课后有复述课文、读词语、体会感情等要求。
朗读这一对词语，学生发现课文的词语配置非常有意思，宙斯和普罗米修斯一一比对，进而发现他们的个性特点，并巧妙地利用这些词语复述了课文。
片段2.
师：
课文从火种讲起，就是让英雄出场！
英雄总是和苦难连在一起的。
课文是怎样来写普罗米修斯的痛苦的？
你觉得哪些词句特别重要，它刺痛了你的心，在讲述的时候是不能丢掉的？
生：
“宙斯派天神用沉重的铁链把普罗米修斯锁起来”，这里的“锁”是不能丢掉的。
它锁住了普罗米修斯的手和腿，还锁住了他的自由。
生：
我觉得“高加索的悬崖绝壁”不能丢掉，高加索上是一个非常荒凉的地方，冷得彻骨，而且是悬崖绝壁，下面是万丈深渊，危险随时发生。
生：
我觉得这个“啄”不能丢掉，鹫鹰每天啄食他的肝脏，每啄一次，撕心裂肺。
生：
我觉得“每天”不能丢掉，说明普罗米修斯天天得承受这个苦难。
……
师：
刚才同学们在讨论的时候，两个字给我的印象特别深，两个字就是两个画面！
——哪两个字？
生：
一个是“锁”，一个是“啄”。
师：
这个沉重的铁链是怎么锁在悬崖绝壁上的，鹫鹰是怎么啄食他的肝脏的？
这些都需要我们去想象，谁能来讲讲？
课程标准提倡的对话包含着这样几层意思：
㈠阅读是读者与文本的主体间对话过程；
㈡教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程；
㈢阅读是通过对话完成课程目标的过程，了解编者意图可以提升阅读教学对话的质量。
教师要树立课程意识，教材意识，在研读文本同时，也要研究教材，揣摩教材编写意图，寻找和挖掘文本所蕴含的语文核心价值，从“浅对话”走向“深对话”。
■新课标创新三是感情朗读倡导“自然”，要防止矫情做作
“课程目标”中关于“有感情地朗读”的要求，如何做到“有感情”？
修订后的“教学建议”和“评价建议”更加有可操作性：
“新课程”在“教学建议”中的论述——
▲“ 要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品的情感态度的理解。
朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。
评价感情地朗读，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作”。
（有感情朗读倡导“自然”）
老师们要清楚，“新课标”倡导“自然”的朗读，是因为教学中出现了“不自然”的现象。
在一些公开课上，执教者不约而同地把“有感情朗读”当做利器。
但是，有些朗读只是拘泥于形式，朗读表现出来的东西，不是文字背后的情感，而是矫揉造作的外部表现。
课堂上，教师一提到“有感情朗读”，学生就皱起眉头来，用“矫揉造作的腔调”读起来。
老师们要注意的是，朗读的情感不是凭空产生的，而是有扎扎实实的思想基础和丰富的形象内容的。
它是朗诵者抛开了虚伪、浮夸、做作之后而产生的真实感受，是思想的升华和凝练。
指导学生有感情朗读课文时，千万不要搞表层的“舌头运动”，而是“心的运动”。
好的朗读要重视相应的技巧，同时又不能降低在“唯技巧”这个层面。
有感情朗读的这个“情”来自哪里？
首先它来源于文本内在的情感，要在外显的语言与作者的情感之间找到巧妙的融通点，在理解基础上抒发出情感；其次来源于学生的内心视像，比如朗读《墨梅》，
师：
同学们，《墨梅》谁愿意起来读？
生：
《墨梅》：
元末明初，王冕。
吾家洗砚池头树——
师：
请停一下，这是谁家的梅树？
把这个意思读出来。
生（突出“吾家”）：
吾家洗砚池头树——
师：
是啊，是我王冕家的，这个意味读出来了。
接着往下读——
生：
个个花开淡墨痕。
师：
梅花开得怎么样，把这个意思读出来。
生（加重“个个花开”）：
个个花开淡墨痕。
师：
与那些红梅相比，我画的梅花有什么特点呢？
生（加重“淡墨痕”）：
个个花开淡墨痕。
师：
你把“淡墨痕”读得很重，还有不同的读法吗？
生：
个个花开淡墨痕。
师：
为什么这个“淡墨痕”用虚声来读啊？
生：
这个梅花不是真实的，而是用淡淡的水墨画出来的。
生：
这株梅花没有鲜艳的颜色，这是王冕的心中之梅。
生：
我是这样理解的，表现了王冕孤芳自赏、不媚世俗的品质。
学生在自己头脑中建构墨梅的意象，仿佛自己真的闻到那淡淡的清香，朗读时不是在读别人的话，而是在说自己的话。
这一转变很重要，它可以使朗诵者成为作者的代言人，就像作者一样，为作品中的形象和场面而激动起来，深沉的情感自然就像喷泉一样涌出。
什么是朗读？
从朗读的本体来看，朗读是有声语言的艺术，是把诉诸视觉的文字语言转换为诉诸听觉的有声语言的一个创造活动。
这是一个用语音塑造形象、传达作品思想感情的再创造，是一个必须植根于朗读者对作品的理解之上，再用声音表达出来的再创造。
声音裹挟着意义，语言包容着和谐，文字生发着底蕴，朗读造就着美感，这是有感情朗读美好的境界。
■新课标创新四是强调“引导学生钻研文本，提升个性化阅读的品质
“新课程”在“教学建议”中的论述——
“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论代替个人阅读。
”（强调钻研文本，防止用集体讨论代替个人阅读）
“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。
但也要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。
”（强调钻研文本，防止过深分析和过度发挥）
这说明，“新课标”要求“阅读教学要引导学生钻研文本”。
“个性化”阅读本来是阅读教学的亮点，但在实施中出现了几种极端：
♣偏离文本，一味强调学生的自主而忽略教师指导等现象；
♣课堂大量时间消耗在师生间的问答上，留给学生静思默想、圈点批注的时间却很少，教师用自己的分析代替了学生的阅读实践。
没有让学生“自己去跟作品打交道”，只能是空中浮云，人云亦云。
♣教学中依然存在程式化解读的现象。
【问题案例】一位教师教学《秦兵马俑》，学生回答“面对这雄伟壮丽的秦始皇兵马俑，你觉得最应感谢谁？
”这一问题：
有的说：
感谢制造秦始皇兵马俑的劳动人民。
有的说：
感谢是秦始皇，是他为自己建造陵墓留下兵马俑。
有的说：
感谢第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民，感谢考古学家，甚至说感谢作者、编者……
师对每种答案都大加赞赏，并让同学们鼓掌表扬。
我们说个性化阅读要珍视学生的独特的感受、体验和理解。
但如果偏离了教材，偏离了文本的核心价值，而作“无中心拓展”这就走偏了道。
“感谢谁”这种问题容易导致学生简单化的理解，进而导致“语文”的丢失。
（说“感谢秦始皇”，但这并不是历史功勋而是历史罪证）教师该引的要“引”，该堵的要“堵”。
“引导学生钻研文本”，是指教师要指导学生认真地、仔细地读好（要读通、读懂、读好）课文，理解课文内容和学习语言表达。
为引导学生钻研文本，提出了“两个防止”的要求：
一是“防止用集体讨论代替个人阅读”；二是“防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。
“两个防止”与“引导学生钻研文本”的精神是一致的，这是针对教学现状提出来的。
实施新课程以来的阅读教学，常常出现用集体讨论来代替个人阅读的现象，学生极少阅读课文，便热热闹闹地讨论起来；或者对文本仅浮于浅层地蜻蜓点水，随即天马行空、过度发挥。
以上两种现象，都不利于学生读好文本。
基本策略：
首先指导学生自主钻研文本；其次要发挥教师的引导作用（正确解读文本、设计科学的引发感悟的问题、引导学生掌握阅读的方法）；再次要处理好群体思维与个体思维的关系。
案例2.《三打白骨精》教学片段
师：
白骨精一出现时，在唐僧师徒四人的心目中各是什么形象？
抓住关键的字词支持自己的想法。
生：
在唐僧的眼中是一个善良的村姑，我从“斋饭”读出来的。
（板书：
善）
生：
在猪八戒的眼里，白骨精是一个美貌的村姑。
课文中没有写，但在原著里，作者写了猪八戒的反应。
师：
（板书：
美）猪八戒一见，嘿，好漂亮啊！
他放下钉耙，摆摆摇摇，一边迎，一边偷偷地看。
他看到一个怎样的村姑呢？
（课件出示并引读“却说那月貌花容的女儿，说不尽的眉清目秀，……”略）
生：
在悟空的眼里，她是一个邪恶的妖精。
我从“白骨精摇身一变，变成了一个美貌的村姑，径直走到唐僧面前”读出来的，“摇身一变”说明变得特别快，白骨精十分迫切地想吃掉唐僧，我感受到它的阴险狡诈、诡计多端。
师：
（板书：
恶）“摇身一变”抓得好！
在牛奶中加入三聚氰氨，蛋白质摇身一变就成了蛋白精了（学生笑）。
生：
我从“变成了一个年过八旬的老太太，闪到唐僧面前”可以看出她是一个阴险狡诈的妖精。
“闪”说明动作很快，老妇人年过八旬，动作怎么可能这么快呢？
师：
这位同学很注意细节。
小说中最有力量的就是细节，我们需要关注细节。
生：
我找到了这句，（读）“白骨精不胜欢喜，自言自语道：
‘造化！
造化！
都是吃了唐僧肉可以长生不老，今天机会来了！
’”
师：
找得好，谁能读出她的不胜欢喜？
（指导朗读，略）——沙僧是个什么态度？
生：
（齐）课文没有写！
师：
沙僧对女妖怪没感觉，对男妖怪也没有感觉。
（学生笑）但没有个性正是沙僧最大的个性。
师：
同一个妖精，不一样的感觉。
唐僧看到了善，猪八戒看到了美，孙悟空从美貌当中看出了妖，看出了假，看出了恶，看出了丑。
不一样的感觉，情感也就有了变化。
1.强调学生自主接触文本。
白骨精一出现，在唐僧师徒四人的心目中各是什么形象？
唐僧念紧箍咒的时候，师徒四人的内心情感各是怎样的?
悟空含泪而去，会发生什么样的故事呢?
2.强调教师“导”的作用。
首先要正确地解读教材，站在学生的视角选从学生的角度讲，就是学生不喜欢，让他喜欢；学生读不懂，让他读懂；学生学不好，让他学好，以“学的活动”为基点选择教学内容；其次要设计好引发学生感悟的问题，给个性化阅读一个“支点”。
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