整本书阅读的教学价值和实践策略 2.docx
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整本书阅读的教学价值和实践策略2
整本书阅读的教学价值和实践策略
整本书阅读绝对不是一个新的概念，叶老他们在提倡现代文阅读教学的时候就已经提出过整本书阅读。
整本书阅读是语文教学，尤其是现代文阅读教学必不可少的内容，只是由于种种原因，没有真正成为语文课程的主要内容。
即使如此，从两三年之前，各区县各个学校也已经开始在研讨整本书阅读的问题，因为新课标任务群里面的第一个任务群就是整本书阅读。
整本书阅读定位有两个：
一个是文学作品；一个是科学作品（包括社会科学和自然科学）。
这两类作品的相交点或相通处是什么？
这里就要牵涉到学科的核心素养。
核心素养的四个概念：
一个是语言的，一个是思维的，一个是审美的，还有一个是文化的。
这四个概念之间到底是什么关系？
恐怕这个问题的回答对我们理解整本书的阅读，甚至理解今后的课堂教学都是有价值的。
这四个概念里面，语言一定是基础，这个就无需多说了；而思维是核心，但这里的思维不只是指逻辑思维。
按照新课标的描述是五种形态：
直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。
从思维的形式来看，形象的、创造的跟审美的紧密联系，文化的东西也是如此，因此，科学作品的阅读跟文学作品的阅读的相交点，就是思维。
通过整本书的阅读，就是要发展和提升学生的思维，这里的思维更多地倾向于思想方法，通过思想方法来提升学生思想的和文化的品质。
由于新课程标准现在提出了整本书阅读，前一阶段大家也都在探讨了，尤其是北京等地方已经作为高考的内容，因此它的热度就越来越高。
从目前来看，外面说的比较多的，形式也好，内容也好，已经出现不同的流派。
比如说最近出现的案例式。
它是课堂教学的延伸或者再现，跟单篇文章的教学尽管有不同点，但是从它的形态来看，跟单篇阅读还是基本上相近的，只是它加了许许多多的解释性的东西。
比如说读这个作品要掌握的知识是什么？
第二，它的这个作品的阅读价值是什么？
第三，基本的活动形式是什么？
第四，它每篇都要授课的，当然授课的内容，授课的形态不完全一样，但是基本的形式还是跟我们课堂单篇的教学有相通之处，所以它是扩大了的单篇教学。
它也包括课堂的讨论，围绕着对某一个章节的某一个语段的认识，以及到最后的作业的布置，是单篇课文教学的扩大一点。
这是第一类，当然它有借鉴意义。
第二类是主题探讨式。
就是把整本书的阅读归结为一种主题的探讨。
比如说英雄观：
《水浒传》的英雄观，《三国演义》的英雄观等，他都把这个指导转换成一种主题，然后围绕着一个主题来设计学习任务。
第三类，相当于过去的课外阅读。
学生可以自主选择作品，然后依据所选择的作品自由地组合来进行一些探讨。
第四类，是以活动为主体，把整本书的阅读转化为某种活动形式。
有的是专门探讨建筑问题，比如谈上海的建筑。
当然它也有很多的资料，但是它更多地是呈现为一种活动，比如说调查、设计旅游路线等。
它以活动来带动整本书的阅读，我不多举例。
这个是现在整本书阅读的过程中运用比较多的一种形式。
这些形式我们都可以借鉴。
我们没法说哪个更好，因为各自的目标不一样，教师个人的素养不一样，特长不一样，指导不一样，因此我们现在来探讨这个问题，首先要知道我们提出整本书阅读的目的到底是什么。
一个目的是无需说的，大家都知道的，就是提升文学的、文化的修养，提升思想文化素质等。
我们语文的整本书阅读，除了提升这些素养之外，它跟我们的语文课程内容，跟我们平时习惯所说的课堂教学，到底是一个什么关系？
我们讲目的的话，恐怕要谈到这个问题。
我们知道，现在我们谈的整本书阅读首先是课内的阅读，它跟过去纯粹的课外阅读不是一个概念。
它首先是课内的，因为它既进入课标，又进入教材，每一册教材至少一篇。
初中阶段，常常是两篇、三篇，甚至是四篇。
尽管阅读要求不一样，但我们首先要把它当作教材内容或者课堂教学内容来思考。
不过，它又不同于我们课堂教学过程当中的单篇阅读。
现在有人对单篇阅读也提出了质疑，反对将一篇文章作为一个单元来处理的，希望单篇跟单元，跟学习任务，跟活动有机地结合在一起。
认为过去过于关注一篇文章的文本内容及表现形式。
尽管有人提出了对单篇阅读的一些新的思考，但是一般地说，单篇阅读还是主要关注“这一篇”。
“这一篇”里面当然有很多其他因素在，而整本书的阅读恐怕不只是关注“这一篇”。
单篇的阅读，我们考虑的是“学得”，而整本书的阅读，我们更多关注的是“习得”。
“学习”本来是两个概念，“学”是在教师指导下的获得，这个叫“学”。
韩愈所说的“古之学者必有师”，就是这个道理。
《学记》里面的“教学相长”等也是这个道理。
所以，我们单篇的阅读更多地是学习语言运用，这也是课标的表述。
语文课程是学习语言运用的综合性实践性课程，尤其是学习语言运用的基本规范，在此基础上去感受文学语言。
那么，这里就牵涉到一个文学的问题。
我们过去一谈文学，更多地是作为一个文学作品的概念来谈的，所以我们说的文学，是文学作品以及跟文学作品相关的一些文学术语。
其实，真正的文学是语言，叫文学语言。
什么是文学语言？
文学语言是基于规范的，它首先也是规范的，但是它是富有个性的语言的变换的形式。
它虽然是基于规范，但是我们读这个作品的主要目的是来学习规范，来感受个性，来体验这一篇、这一部、这一类作品的语言的个性，所以叫变式。
我们过去还有一个概念是初中阶段以学习语言运用的共性为主，就是归类，而高中阶段则是学习语言运用的个性，所以叫以感受语言的个性或者叫学习文学语言为主。
这样，我们就大体可以明白了，课文的学习，尤其是初中，是要掌握一些语言的、规范的、规律的东西，掌握一些共性的东西。
通过一堂堂课的教学，不仅要理解、认识、把握文章的内容，更是体验到表现内容的语言形式，尤其是语言形式中的共性的、规律的东西，这个叫“习得”。
这是要通过教师指导，逐步逐步地提升的。
而整本书的阅读不像单篇文章阅读，需要教师做这么细的指导，也没有必要做过细的指导，更没有必要如同我们课文教学那样的文本细读。
当然对学生个体来说，还是需要文本细读的，但从我们教学的角度来说，没有必要帮他们做这样的细读，因此“习得”的过程，首先是不断地唤醒记忆、调动积累的过程。
教师的指导就是不断地唤醒与调动，把课文当中“学得”的那些转化为“习得”的东西。
“习得”就是在语言实践过程当中的获得，这个叫习得。
第二，整本书的阅读更关注的是学习方法的形成。
既然是形成，那么，我们这里讲的方法，就不是如同我们在课堂当中所说的那些可以操作、可以外显的方法，比如说圈圈划划、点评等。
这个方法不是一个具体的操作形式，我们说方法的形成，就是一种或者叫思想、或者叫思维的形成。
因此，整本书的阅读更关注方法的形成，而不是外显的操作形式本身。
第三，我们刚才讲的相通之处——思维。
通过整本书的阅读，能够切切实实地落实我们在学科核心素养表述过程当中的那些思维的形式，由此升华为思维的品质，恐怕这是真正有意义的事情。
从语文的角度来说，也是我们要达到的。
当然，我刚才说过了，文学审美、文化修养当然是要的，这个我就不多谈了。
我们是把过去的课外转化为课内，除了读书本身它具有的功能之外，我们在这三个方面是要做一点思考的。
那么怎么来实现？
真正要把整本书的阅读作为我们课堂教学的内容，就要有序地推进。
课外阅读你可以随意的，但课内的阅读是有规定的，这个规定现在教材已经体现了。
从目前我们所看到的教材来看，它还是以文学作品为主的，而文学作品是以小说作品为主，尤其是初中，高中恐怕不是这么回事。
高中我看了，高一列举的一些书，只有两部是真正意义的以小说为主的文学作品，一部叫《堂吉诃德》，一部是《红楼梦》，其它牵涉到人物传记，牵涉到诗歌的鉴赏。
当然再往下走，不是必修，是选修了，像中华优秀传统文化的整本书阅读，比如说《孟子》《论语》《左传》等。
我们现在先来看这个文学作品的阅读，今天暂时不谈科技类的。
从文学作品的阅读来说，我们怎么来形成这个阅读的坡度？
我先不管是小说，是传记，还是散文，其实，七年级鲁迅的《朝花夕拾》，就是散文集的阅读，是有点难度的。
如果你表面的，像我们课堂教学那样地来读读，难度也不大。
因为它更多地还是从内容抽象出作者的思想的，真正从散文角度来阅读的话，你就要体现散文的个性。
这个散文个性，当然就跟鲁迅密切相关。
鲁迅的散文的个性在《朝花夕拾》里面主要表现为什么？
我现在不是从很具体的一个文本一个文本来探讨，这个文本只是作为一个例子。
我们说有序地推进，首先要让学生获得的是什么？
它知道我怎么进去，而且进去之后要改变过去一篇篇课文学习过程当中比较多的偏向于内容分析本身，这个它是要改变的。
改变不等于说不要。
因此我们说，进去之后要学生做的第一件事叫梳理式阅读。
梳理，不只是指内容，尤其是小说类的肯定有故事情节。
我不是说不要故事情节的梳理，故事情节的梳理，是学生自己完成的事情。
因为现在我们推荐的这些作品，学生基本都读得懂。
他过去习惯地读小说之类的看情节，看故事，不是不要，这个由学生自己去完成，我们没有必要在这一块上花太多的功夫。
因为这一块上你如果设计过多的问题，做过多的指导，就像现在很多外面的这个学习指导一样。
整本书的指导，还是脱不了故事情节。
这样的一种指导，其实是没有多大价值的。
不要说整本书了，就是单篇文章，这种指导的价值都不大。
这个当然不是我们教师的问题，而是我们现在考试就这么考的。
现在考试，中考也好，高考也好，很多都是内容上的。
这几句是什么意思？
这段说了什么？
这个人物什么特点？
文章的中心是什么？
等等。
这一类的东西我们考得太多。
所以，这样的考试带来的教学必然就是关注内容。
通过整本书的阅读，恰恰可以在这方面淡化一点。
一篇文学作品，尤其是小说作品，它一定会展现一个人的命运走向，以及让你感受到影响他的命运走向轨迹的核心因素。
这个核心因素可能是突发事件，也可能是一定阶段的社会背景，也可能是个人的秉性使然。
一个人的本性，比如说苏东坡的命运走向，就跟他的本性是有关系的。
因此，这个梳理，尤其是小说类的梳理，恐怕是需要学生去关注人物的命运走向，以及与人物命运走向相关的这个轨迹的重要因素。
这个梳理的背后，既是逻辑的（肯定是有逻辑因素），又带有一定的文化思考。
而散文类，恐怕更多的是要梳理作者的思想发展的轨迹。
比如《朝花夕拾》，是鲁迅在三个阶段完成的10篇作品。
当然这10篇作品本身是有内在逻辑联系的，然而这个内在的逻辑联系跟作者在这三个阶段的生活境遇，乃至思考的侧重点不一样。
组合在一起，我们才能够相对比较完整地了解在《朝花夕拾》里面的鲁迅的基本思想。
那么，散文跟小说就不太一样。
我刚才说的是小说作品，甚至包括人物传记，人物传记里面的人物的命运，也是一回事。
我觉得这是第一个梳理。
第二个梳理就是作品涉及的人物关系的梳理。
作品越复杂，那么，它的人物关系也就越复杂。
尤其是我们的传统作品，比如说《水浒传》，其他我不说，至少水浒英雄好汉就108个。
所以，初始阶段我们可以接触一些相对比较浅显一点的作品，比如说曹文轩的《草房子》。
《草房子》的人物关系相对就比较简单，而且《草房子》里面的主人公，跟一般我们所读的文学作品，我们所认识的主人公不完全一样。
因为我们所认识的主人公是我们被他的命运带着走的。
我们为这个主人公之悲而悲，为他之乐而乐。
这是一般作品里面的主人公。
他的命运就是我们特别关注的命运，是打动我们的命运，或者是我们感受更深的东西，尤其是悲剧作品，我们是被他感动。
而《草房子》里的主人公桑桑恐怕不是这么回事。
尽管作品里面也写了他一段命运，但是不一定都是围绕他转的，他未必是每一个章节的中心人物。
当然整本书是由他串联起来的，所以他有他的命运交代，他又是串联整本书的其他人物的一条线。
因此，你在梳理这部作品的人物关系的时候，恐怕就不是简单地围绕桑桑这个人物，其他人物跟他发生这样那样的关系。
它有时候是链条式的，由第一个人物引出第二个人物，由第二个人物引出第三个人物，它是一种链条式的，或者叫线条式的。
那么，这种梳理就比较简单，但是他的这个作品里面还有一个，也可以算是特色。
就是说你在这个作品里面的人物很难判断一个人是好人还是坏人。
这样你来梳理人物关系的时候，就不能完全用敌对式或者矛盾式的形式来梳理，这种梳理相对比较简单。
比较简单的还有高尔基的《童年》，好像也是六年级要读的一部作品。
《童年》里面的主人公当然是“我”了，而“我”在这个童年时代与哪些人构成特定的人物关系？
这个特定的人物关系影响着“我”未来的命运走向，影响着我今后的思想的形成。
因此读这部作品的人物关系的梳理，恐怕首先你要知道，这个作品当中有一个章节叫两个上帝，用两个上帝的阵营来构成对我的影响，与我的关系。
第一个上帝是仁慈的人，仁爱的，让人感受到温暖的。
具体凝聚在我的外祖母，包括我的母亲身上，他们是给我以温暖，使我走向善良的，使我萌发这种爱心的。
第二类人物，包括外祖父啊、舅舅啊、继父啊等在内的，那是另一个上帝，也就是要惩罚的，是需要忏悔的，是有罪的，甚至是罪恶的。
这批人也对“我”产生着巨大的影响，至少让“我”认识到了这样一个社会。
通过这个家族认识到这样一个社会，这也是“我”明天思想发展的很重要的因素。
因此，这个人物关系也是简单的，但这个人物关系的梳理更要看这些人物对我的明天起到什么影响。
这是人物关系的梳理，这是比较简单的。
当你走向了《水浒传》之类的作品，那你恐怕要找得到梳理人物关系的一个思维要素。
在108个好汉之间，你要搞出一张思维导图的话，那恐怕太复杂。
因此，这一类作品的阅读你只能是分章节来梳理。
通过分章节的梳理最后形成一个基本认识，再形成一个组合。
本来我们在梳理人物关系的过程当中，运用一些思维导图，或者表格，或者坐标，是为了使我们不太清晰的思维清晰化、外显化，本来是这个目的。
而如果把108个再加上与108个有相关的官府的人物以及社会地痞流氓都组合进来的话，那么它就不是清晰了，恐怕是更糊涂了。
只有站到很高的高度，才能够列出这样一个梳理人物关系的思维导图。
因此我们在操作的过程当中，恐怕要有一些相应的策略。
第三个梳理，可能跟我们的课文学习有一定关系，就是结构的梳理。
结构的梳理与情节的发展是有关系的，但是不等同于情节发展。
它是用怎样的一种结构形式？
比如我刚才说《草房子》。
《草房子》的结构不完全按时间发展来的，也不完全是按照一个一个人物的，尽管我们从标题来看是以一个人物为主构成章节的，但又不完全是。
因此这个结构的梳理，有助于你去感受情节以及情节背后的作者的意图。
这个梳理过程，无论是情节的、人物关系的、结构的，甚至是视角的梳理，一般来说一部作品以某一视角为主。
但是有些作品它的视角是交叉的，比如萧红的《呼兰河传》，萧红的《呼兰河传》前五章节，侧重在以作者的视角，不是作品中的“我”，是作者的视角。
用一个术语来说叫全能视角。
因此阅读者进入到前五章节的时候，他的情绪是不太会产生波澜。
他如同是在读介绍性文字那样，像读导游类文字那样，把你引入到这样一个环境当中去。
然而真正进入了萧红的家族，她的家庭，她的视角就转化为受限视角，叫第一人称视角。
那么，这个时候我们就被作品中的“我”感动着，或者打动着，情绪在波动着。
在这个波动的视角当中，我们感受到了“我”的孤独，而通过“我”的孤独，让我们感受到在很多作品都呈现的一个人一生当中可能逃脱不了的这样的一种苦难感、孤寂感。
这种视角的梳理，这种结构的梳理，最后的目的的确是为了感受作者的创作——或者叫创作意图，或者叫创作观，或者叫审美因素。
通过这些梳理，我们理解了作者他想表达的东西，当然我们只要先读一读作者的一些前言，或者是序跋之类的，也许能读出作者的创作观。
但是这时候我们读出的创作观，是抽象的，是一种文艺理论式的，还不能直观地感受到作者的创作意图。
你只有通过对作品本身的这样的一些梳理，才能够真正感受到作者的创作意图以及创作意图背后的创作观。
比如曹文轩所说，他的《草房子》也好，《青铜葵花》也好，一个很核心的东西，就是人在任何一个阶段，尤其是在成长阶段，一定是会遇到各种各样的苦难。
苦难是一个人成长的必要的经历，不仅是要有心理准备，而且是在经历了苦难之后，你要有一种处理苦难的思想和行为。
这是他的一个创作意图。
他在前言和后记里面都表现出来。
因此，他希望能够表现出生活的、人性的、美好的东西。
这个生活的、人性的、美好的东西，不是通过轻轻松松的阅读就能读出来，恰恰是通过一些相对比较沉重的，甚至痛苦的思考，你才能够感受到。
他的《青铜葵花》也好，他的《草房子》也好，都是这样。
《草房子》里面的每一个人都不那么顺利。
尤其是当我们读到有些形象，一上来感觉是蛮可恶的，比如那个秃鹤蛮可恶的，但读着读着你不知不觉地改变了。
可恶还是有一点，因为这个形象丑陋，但是我们更多地关注到的是他的可爱之处了，而将他的可恶跟可爱组合在一起来表现的背后，就是告诉每一个人都必然会有这样一种苦难，只是秃鹤由于他的形象的问题，他的生理的问题，以及由此构成的他扭曲的心理的问题，那么，他的苦难是比较明显。
人人都能读得出来的。
而有些人的苦难恐怕你要进去之后才能读出来的。
比如说里面的那个纸月，你要进去之后才能读出来的。
因此通过这样一些梳理，我们不仅基本理解了主旨，还感受到了作者的创作的意图，以及这个创作意图背后的他的思想，他的创作观，他的价值观，他的审美观。
因此这个梳理的本身带有逻辑性，是一种逻辑性思考的过程。
这种梳理带有逻辑性，但更带有文化的价值，有审美的东西，这叫梳理性阅读。
梳理性阅读包括很多，像现在有的把它跟课文的阅读结合在一起，那么就是语言形式的一个梳理，尤其是形成一个人物轨迹，这个轨迹点的时候，那么它一定跟某些特殊事件、偶然事件，或者是特定环境相关。
你在抓这些偶然事件、特定背景的时候，需要关注语言的时间，这当然也可以梳理。
我只是举例地说。
可以进入文本，尤其是初中阶段，进入文本需要做的第一件事是梳理式阅读。
他有了一定的经验，比如说我在莘庄中学，理论地说是搞了将近两年，因为我现在已经任教七年级，马上就要升入到八年级，是从他们六年级开始就做这样的一个探讨的。
后来六年级转成七年级了，那我的重点就不在七年级，七年级就交给他们自己老师延续下去了，我再回到六年级。
通过两届学生来看，在六年级的第一学期，尤其第一学期的第一本书阅读的时候，这种梳理式阅读，恐怕很重要。
让他们开始形成一点阅读的习惯，让他们能够进入到这个文本当中去。
要能进能出，你要出来就要把你在读的过程当中的曾经的梳理，外显为一种表达形式。
我说进去的时候，首先应该带有这样的一种梳理性阅读。
当学生形成了一定的梳理性阅读之后，我不是说不要了，我要说的是我无需再在这一块上对他再做过多的指导。
我要转移了。
因此第二个关注点就叫阐释性阅读。
阐释性阅读是基于梳理的，或者叫阅读能力，或者叫阅读技巧，或者叫阅读方法方式的一种提升，它是以梳理为基础。
所谓的阐释性，就是你在梳理过程当中发现的，我用一个词概括叫动情点。
发现这个动情点，不管你是讨厌还是喜欢，你是笑了还是哭了，还是不以为然了，你要把你的这样的一种情绪变化，在梳理的过程当中，能够做阐释。
阐释我的动情点是怎么来的。
这是你在阅读过程当中从感性的转化为理性的东西。
第二个你要阐释的，是你在读的过程当中所发现的某些看似相似的，然而你读着读着发现不那么完全一样的。
比如说《青铜葵花》里面写葵花的孤独像天空，广阔的天空当中只有一只鸟，它只能够听见翅膀扇动之后空气流过的这个声响，而找不到其他任何东西的这样一种孤独。
而且青铜孤独的时候，他也用类似的，但不是这样表述了，而是用了一个排比的形式。
其实，用这样一个排比，与用一个具体而微的描写相比，后面这种孤寂反而分散，不像读葵花时候的这种感受那么强烈。
用这样的排比，我们反而感受到没有葵花的那种孤寂来得深刻。
于是，他就引出了当青铜遇到了葵花，他才知道自己的孤寂与葵花比起来实在算不得孤寂。
当然，对这样的语言的阐释，如同刚才讲的一样，它是多方面的。
这个阐释是阅读，并不是要求学生对任何他感受到的东西都要阐释。
还是要有重点地进行阐释。
比如说初始阶段，你可以对人物的命运作出阐释，你可以对结构作出阐释。
你对你敏锐地感受到的细节做一些阐释，或者对人物关系做一些阐释。
再往后面走，恐怕光是这些阐释一定是不够的。
就是对作者的创作意图，对作者的审美观，这就不是梳理了，也不是作者的创作意图的再现，而是在理解之后，你做出阐释。
这个阐释过程当中，恐怕是需要形成一定的认知冲突的。
我这里讲的认知冲突是指个体的认知冲突，是自己在阅读过程当中的认知冲突。
这个认知冲突中比较浅显的就是你情绪的变化，比如，我明明是蛮讨厌她的，但读着读着变成喜欢它。
那么这个认知发展过程当中形成冲突。
你要解释这个转变怎么来的，这是比较浅显的一种认知冲突。
更多的认知冲突是你的已有经验、已有知识，在读这部作品的过程当中碰壁了。
比如说我们习惯的这种道德观，或者家庭观。
在《月亮与六便士》这部作品里面，你的传统的价值观、道德观、家庭观，显然会受到冲击。
你初始阶段读的时候，也许你可以用已有的道德观、家庭观来衡量这个主角。
这个主角，我们抛弃其他，就从内容来说，这个人是一个道德有问题的人。
他既对自己的家庭不负责，对妻子不负责，对妻子不忠诚，又对他的朋友不道德，不负责，破坏人家的家庭。
这是我们传统的一个价值观、道德观，但是你读着读着，恐怕你会有讨厌，会由你这个价值观转化为进入到这个主人公的内心，你忽然感受到了他的原本是你无法体会的这种孤寂，这种痛苦。
这是你悄然发生变化的。
因此，这里你就要发生冲突了。
你从小就开始形成的价值观、道德观、家庭观，为什么在这里会碰壁？
你在阐述这个认知冲突的过程的背后，就是转向对作者的创作观的一种理解，并在理解基础上，你对这样的创作观的一种认识，你的一种解释。
这是认知冲突。
认知冲突也可以跟我们的课文阅读过程当中的某些认知冲突联系在一起。
比如说我们在阅读的过程当中，有时候不经意间会发现，有很多东西作者是不必写的，或者不应该这样写的。
就是反常处、矛盾处。
这是我们在课文阅读当中经常用的一种方法。
比如说八年级的《雁》。
当我们依据我们已有的经验来读这部作品的时候，我们一定会得出这部作品的核心或者叫主旨，是在歌颂雁的这样那样的精神、品质等，对爱情的，对尊严的，对自由的，一定会这么认识。
但是你在读的过程当中，你忽然发现我的这个经验在这里好像行不通。
因为如果要是歌颂雁的这样那样的品质的话，似乎不应该是这样写的。
我可以直接写：
一群雁在南飞的途中遇到了一个猎人，猎人打中了那只母雁的翅膀，跌下来了，然后公雁就在空中盘旋，发出的叫声，凄厉而悲惨，然后让张家收养了，他怎么感到委屈，怎么希望能够继续起飞，最后发现起飞不了，只能用这样的形式自杀，尽管自杀，但是僵硬的脖子仍冲向天空。
这的确是在歌颂雁的这样那样的品质。
然而作品不是这样写的，作品是从人们的视角开始写起的，人们看到村子的上空有一只孤雁在徘徊，发出的叫声凄厉而孤单。
人们不解的是为什么这只孤雁长久的不愿意离去？
为什么？
当然这种探讨会越来越多，比如说称谓，对大雁的称谓，对张家夫妻的称谓。
《老王》这篇文章，我们沪教版是在高一的第二学期，部编版就在七年级的第二学期。
我先不管他在高中还是在初中，教学内容是不同的，因为我今天主要不是谈教学内容。
这里面也有一些类似的跟你的认知经验会产生矛盾。
比如说第一句，我常坐老王的三轮，句号，他蹬我坐，句号，一路上我们说着闲话，句号。
所谓的认知冲突在哪里？
就是三句话我们按照语言的简洁性、经验性，似乎两句就解决了：
我常坐老王的三轮，一路上我们说着闲话。
但第二句作者特意讲，他蹬我坐。
从认知经验来看，它是废话。
整篇文章的文字并不很多，一共是23段，而起首第一句就是废话，这不是认知冲突吗？
因为坐老王的三轮，一定是他蹬我坐，不可能是我蹬他坐，也不可能是他蹬我走，那都不可能。
这不是废话嘛？
没有必要补充的。
那么，这个认知冲突最后达成一致，趋同的是什么？
冲突怎么会结束？
你对冲突结束要做阐释。
那么，你要做阐释的第一步，就要找得到类似的废话。
因为这篇是讲读课文，可以在教师的点拨和指导下，让学生去感受。
而到转化为学生自己读的时候，恐怕要他自己发现。
在1到7段，一定会找到很多类似的废话，你要把它组合起来。
类似的废话到了8到16段，就那个描写，直僵僵地镶嵌在门框里的那个形象。
联系起来的时候，就开始找到了一定的相关点，或者叫相交点。
相交点就是在最后的那个不安。
她说回到家，看着没有动过的香油跟
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