观察是一种有目的.docx
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观察是一种有目的
观察是一种有目的、有计划的、比较持久的知觉过程，是知觉的高级形式。
幼儿的观察力是在家庭日常生活中和在托儿所、幼儿园的游戏、学习活动过程中，经过家长、教师的精心培养和训练，逐渐形成和发展起来的。
观察力强的人，善于发现事物的本质、事物与事物之间的关系，发现事物不太明显的特征。
它对儿童的学习、工作、认识世界具有重要的意义。
婴儿还缺乏观察力。
他们对事物的知觉是不随意的、被动的，缺乏目的性，常常受对象本身的特点和自己的兴趣所制约的。
对事物的知觉经常与摆弄物体的动作结合在一起。
幼儿已初步形成水平不高的观察力。
这时期的观察力具有如下特点：
（１）观察力的目的性不够明确。
幼儿初期还不能进行有组织、有目的地观察，观察常受无关事物或细节的吸引或干扰。
到了幼儿园中班、大班，幼儿开始能按教师的要求进行较系统的观察。
（２）观察缺乏持久性。
幼儿初期集中观察的时间较短，容易转移注意的对象。
到了幼儿园中班、大班，观察持续的时间逐渐增长。
（３）观察不够细致。
幼儿园小班儿童观察事物只注意事物表面的、明显的、有趣的部分，到了中班、大班，在教师的引导下，开始注意事物比较隐蔽的、细微的特征。
观察是有目的、有计划、比较持久的知觉，在观察的时候，观察者一定要预先提出目的、任务，拟定观察计划。
观察不是削极地知觉活动，而是把思维和知觉结合起来的一种积极的知觉活动。
不同年龄阶段的儿童，观察能力的发展水平不同。
在讲幼儿观察力的发展以前，我们不妨先讲一个故事。
据说著名画家达•芬奇学画的时候，他的老师要他从画蛋入手，并告诉他：
一千个蛋中没有两个是相同的。
即使是同一个蛋，从不同的角度看，它的形状也不一样。
无独有偶，著名作家莫伯桑，从师福搂拜学习写作，福楼拜要他到马车站多观察马，并对他说：
“马车站有许多马，你仔细去视察，然后用一句话描绘出其中的一匹马，使它与前前后后的五十来匹马不一样。
”
这两段故事说的是同一个问题，就是说世界上的万事万物都有它自己的特征．即使是十分近似的事物，也必然有它的区别。
我们不可熊找到两个绝对相同的东西。
一般地说，同中寻同，异中寻异是容易的；而同中求异，异中寻同则难得多，儿童好的观察力，就表现在能够“同中求异和异中寻同”的能力上。
为了做到这一点，观察力必须具有精细、稳定、深入、条理化的特征，而幼儿的观察力虽然敏锐，但都恰恰缺乏上面所说的这些特征。
幼儿观察力是不成熟的，表现出这样一些特点：
笼统：
幼儿观察事物，往往有两种偏向：
注意轮廓，忽视细节；或者注意某些细节，而忽视整个轮廓。
这一点在儿童画中表现得最明显。
如幼儿画人象，往往画了一个大体上完整的人，却忽视了画人的脖子把头和躯干直接连在一起。
这是因为脖子夹在头和躯干之间，是个不大为孩子注意的细节。
反之，他们的观察，又可能过分注意某些细节、而忽视整体轮廓．如当他们注意到衣服上的钮扣后，把扣子画得特别大，完全不顾它同衣服上的口袋、领子等的正确比例。
这大概是因为在穿脱衣服的过程中，手指反复触动钮扣的动觉刺激，引起了孩子更大的神经兴奋的缘故，使得扣子给他们留下的印象太深了。
但是，口袋和领子又有多少值价呢?
孩子很少接触它们，就不大注意了。
看来，观察笼统的特点，与幼儿的注意、幼儿的体验有密切关系．那些生动的、容易为幼儿抓住的事物，那些容易引起幼儿自我体验的事物，往往首先被幼儿观察到。
观察笼统的特点，还与另—个因素有关，就是观察的目的性，幼儿观察的目的性比较差，他们凭兴趣观察事物，常常没有预计的目的。
如原本想让孩子观察一只兔子的形象，孩子却一下子就被兔子的红的晴或吃草的动作所吸引，再也顾不上注意观察兔子的短尾巴，长耳朵等．为了使幼儿保持合理的观察顺序，家长必须对他们进行语言指导，启发他们首先看什么，以后看什么，最后看什么。
研究表明，如能为孩子提出（或由孩子自己提出）某些观察目的，就熊在一定程度上克服观察笼统的毛病，提高观察的精细程度。
如让一组孩子随意地看一幅动物的画，不提什么观察要求，而让另一组孩子有目的地看同一幅动物的画，并要求他们看后将动物的形象画出来。
结果表明，后一组孩子观察曲精细程度超过前一组孩子。
不稳定：
由于幼儿观察缺乏目的性，观察过程中受周围情景的干扰大，加上注意不稳定，所以，他们的观察活动往往不稳定。
研究表明，3—4岁幼儿坚持观察图片，一次的持续时间乎均只有6分8秒，５岁增加到7分6秒，6岁可达12分３秒。
总的来说，幼儿持续的观察时间都比较短。
有关眼动轨迹的研究，也能说明幼儿观察的不稳定性。
通过专门的装置，可以记录幼儿在观察图形时的眼球瞳孔运动轨迹。
结果表明，3岁幼儿观看图形时，眼动轨迹杂乱无章，视线或者停留在图形的某个部位，或者在某个部位来回扫视，而不会沿图形的轮廓移动；4—5岁的儿童服动的轨迹，则逐渐符合图形的轮廓，但仍有不少错误；6岁儿童的眼功效迹，已经能够基本上符合图形的轮廓。
可见，儿童要到幼儿期末，才能按照一种合理的顺序，稳定地观察事物．
不深入：
幼儿容易观察事物的表面现象，比较肤浅、粗乏抽象概括思维能力的组织和指导，因而很难把观察引向深入。
如他看到大人给花浇水，看到花—天天长大，于是他也天天给花浇水，盼望花儿一天天长大。
但是，由于浇水过多，花被淹死了。
这就可以看出，幼儿只观察到大人浇水，花儿长大这些孤立的现象，观察过于肤浅。
只有通过思维的指导，才能使上述观察更深入．看清浇多少水，花就长得好；浇多水少，花就长不好。
这里不仅需要看，还需要在思考的指导下深入地看。
缺少观察方法：
幼儿喜欢观察，但却不知如何科学地观察。
假如你带孩子外出，可以看到，他总是东张酉望，左顾右盼，指东向西，恨不得一下干把周围的一切尽收眼底。
显然，他的观察常常是杂乱无章的，并且不知道该用什么方法才能更好地了解自己要观察的事物。
21世纪需要高智力，高创造力和高情感的人才。
心理学研究成果说明，如果错过了创造力的开发关键期，人的创造力的开发将成为空谈。
因此，创造力的开发要从儿童抓起，幼儿时期，有意识对儿童进行思维训练，可以为孩子以后的智力发展奠定良好的基础，尤其是培养幼儿创造性思维不仅对幼儿当前的认知和发展有很大作用，也可以为将来的创造性活动奠定基础。
更好的适应社会发展的要求。
幼儿园教学活动中，对幼儿进行创造力训练活动涉及各个教育领域。
实践过程中也发现了幼儿园教育体制中存在着制约幼儿创造力培养的不利因素：
（一）教师的创造意识不强。
（二）教育内容不利于促进幼儿发展。
（三）幼儿缺少动手机会。
其表现如下：
（一）教师的创造意识不强
幼儿创造力思维的培养，需要成人的启发引导。
而一些教师只在需要的时候才想到让幼儿运用创造性思维方式。
在平时，对于幼儿的创造思维表现置之不理。
（二）教育内容不利于促进幼儿发展
也有些教师对创造性思维活动认识比较片面，为了培养创造思维而设计活动，不去考虑此活动是否适合本班幼儿年龄特点和发展水平。
教育内容对本班幼儿来言，不是过高，就是过低。
（三）幼儿缺少动手机会
幼儿的思维方式是以具体形象思维为主，而有的教师只是一味地让幼儿去凭空想象，利用表象去回忆、想象，限制了幼儿思维。
对幼儿创造力的发展不利影响：
1、限制幼儿的创造力的发展
教师的创造意识直接影响幼儿创造力的培养，没有创造性的教师，培养不出具有创造思维的孩子；具有创造意识的教师，会把培养幼儿创造思维渗透在一日生活之中，有很强的随机性、观察能力，使幼儿养成爱观察、爱发现、爱思考的好品质。
2、影响儿童的思维习惯的培养
教育内容是否促进幼儿发展是培养幼儿创造思维的关键。
如果内容选得超过本班幼儿发展水平，幼儿思维达不到思路狭窄，幼儿不感兴趣慢慢就不去思维了。
如果内容选得过低，幼儿不用思考便能达到，对幼儿毫无发展之说。
所以，教师的选材是非常重要的。
3、影响幼儿主动参与水平
幼儿缺少动手机会，没有亲身体验，就不能很好去思维，更谈不上创造。
幼儿的思维是通过各种感官（听、看、做、说、嗅等）来刺激大脑进行的。
所以幼儿在折一折、搭一搭、摆一摆、拼一拼活动中去探索、发现、创造。
我们的对策及做法：
（一）提高教师自身的创造意识要培养富有创造力的儿童，必须有创造性的教师，美国学者史密斯认为：
“所谓创造性教师，就是那些善于吸收最新教育科学成果，将其积极运用于教学中，并且有独创见解，能够发现行之有效的新的教学方法的教师。
1、加强学习理论知识，运用于实际工作中。
教师创造力的高低对幼儿创造力的培养至关重要，所以教师要加强学习有关理论知识，平时在教研活动中，学习幼儿创造思维培养理论，对创思培养的方法、途径、内容有所了解，互相讨论，与自己实际工作结合，找出做得好的地方和需要改进的地方。
2、创造教育活动富于幼儿一日活动之中。
教师具有创造力，直接影响幼儿创造力的发展。
教师与幼儿朝夕相处，孩子们对周围的环境充满了好奇心，爱问为什么。
比如：
幼儿看到彩虹，他已不再满足成人告诉他“这是彩虹”，而是进一步问：
“彩虹是怎样形成的？
”。
表明幼儿已经有了探究活动的思维。
教师要保护幼儿积极探求知识的愿望，支持他们因好奇而提出的问题。
教师不可因孩子的想法荒唐怪异，不着边际，不去理会，甚至批评讽刺，应尽量提供方便使其求知欲得到满足，所以老师要有敏锐的观察力、洞察力。
及时观察到幼儿所感兴趣的事物、现象；老师也要具有随机性，抓住教育机会给予肯定、引导。
如：
有一次，在户外活动后，我与小朋友坐在墙边石阶上休息。
我一扬手忽然发现地上有影子，开始摆出不同的手势，请孩子们看像什么、那像什么。
孩子们兴致很高，自己也摆弄着小手，这像小鸟、孔雀、飞机、手机等。
（二）教育内容要促进幼儿发展
对幼儿进行创造教育的最主要目的是实施幼儿得到各方面的发展。
尤其是思维能力、语言表达能力、观察力。
处理问题的能力等等。
而教师在其中起重要的作用。
教育内容的选材、教育形式、教育方法的运用、如何因材施教，都是教师实施创造性教育所必备的教育技能。
首先，教师要熟悉本班幼儿年龄特点和发展水平，在此基础上制定教育目标。
如：
在学期初我们对幼儿进行创造性思维初测。
在此基础上实施创造性教育，使教师工作起来有目的性、计划性。
其次，要选择合适发展幼儿能力的教材。
应把创造思维渗透进去，而不是一味为了培养创造思维而去选择教材内容。
其实幼儿园的五大领域中的一些活动的目标就是训练创造思维的。
如：
大班的语言领域《自编儿歌》，先让幼儿去观察某一物体的主要特征，然后创造性地编出儿歌；中班的健康领域《报纸游戏》，通过幼儿感知报纸的特性创造出多种玩法；小班的科学领域中《认识圆形》在认识圆形特征后，启发幼儿想一想，圆形像什么？
什么东西是圆形的？
启发幼儿去想象、思考。
再次，老师的问题也很重要。
大家都知道，老师要提具有启发性的问题。
然而提出的问题的难度要针对本班幼儿发展水平，使幼儿要想一想，动动脑筋能回答问题。
过难过易对幼儿都不利。
如：
一节语言教学《小红伞》活动，我们可以在中、大班进行此活动。
在大班我们可以问：
“这是什么时候？
”，因为幼儿对时间的认识提高了。
再问：
“小兔子出门干什么去？
”幼儿展开思考去想象。
“小兔子拿雨伞干什么？
”让幼儿去发散、想象后来发生什么事情。
这个问题对幼儿很有挑战性。
因为后来发生的什么事情是图上没有的，是图以外的内容，需要幼儿充分发挥想象去思考的。
而把此内容给中班进行，这种问题就过难了。
因为他们受已有知识经验所限制，所以形式上提问要简单一些，形象一些。
给的图上要有辅助想象的内容，像大树、像蘑菇地等等。
可以这样提问：
“小兔可以用伞干什么？
”。
让幼儿先观察图上的辅助画面想象。
看见大树，可以用伞把儿勾树枝上摘果子；看见蘑菇地可以用伞当篮子装蘑菇等等。
在老师给的潜在提示下，发展幼儿思维说出图片以外的内容，很适合中班幼儿年龄特点。
（三）多给幼儿动手提供机会
活动是推动幼儿创造力的有效途径。
因为智力离不开思维，思维离不开动作，幼儿的思维具有直观形象性的特点。
活动恰恰是一种直观的动作思维，适合幼儿的心理特点。
同时活动本身使幼儿开动脑筋思考问题，活动中也接受了许多新的信息，幼儿接受教育活动有许多种。
如：
游戏、制作、音乐、美术、讲故事等。
但在这些活动中，教师要给幼儿准备丰富的、能帮助幼儿动手操作进行思考想象的材料。
如：
在数学活动“分类”中，给幼儿提供图片每人一套，其图片内容是汽车、火车、小推车、汽船、木船、飞机让幼儿分类。
孩子们一边摆卡片一边想，大部分幼儿按天上、地上、水中交通工具或按颜色分。
也出现了不同于别人的分法：
一个小朋友按是马达还是人力为动力来分的。
可见，材料的投放是必不可少的。
在美工区中，我们也投放了许多材料。
有一天，王敬文在用泥捏猪八戒，在捏钉耙时，发现用泥捏钉耙总爱掉。
他想了想，看见旁边放着牙签，他灵机一动，把牙签折成所需的长度，插在钉耙上。
脸上露出胜利的微笑。
所以，教师投放大量材料，是幼儿动起来的基础。
通过试验，我班幼儿在各方面均有很大提高。
他们的思维活跃，想象力丰富，爱问“为什么”。
同时，观察事物比较细致，善于用语言表达自己的看法。
班中有几名胆小、不爱说话的幼儿也变得自信起来。
孩子们解决问题的能力有所加强。
表现在请求老师帮忙和告状现象减少了。
结 论
以上是我对幼儿园传统教育不利因素对发展幼儿创造力的一些对策研究。
需要得到重视，培养幼儿创造力是一个长期探索的课题。
让我们共同努力，使幼儿在我们大家精心教育培养下，能成为21世纪的有用人才。
想象是人脑对已有表象进行加工改造形成新形象的心里过程。
世界上凡是具有创造性的活动，都是想象的结晶。
没有想象，人类就没有预见，就没有发明创造，就没有艺术创作。
儿童对世界上的一切事物都非常好奇，总是瞪大眼睛怀着一种要发现世界奥秘的愿望，去观察、去想象、去发问。
我们一定要珍惜儿童的好奇心，并设法进一步激发这种好奇心，使孩子的想象始终处于活跃状态。
游戏是培养儿童想象力的最好方法，儿童通过游戏对现实生活实行创造性的反映。
在游戏活动中，特别是角色游戏和造型游戏，随着扮演角色和游戏情节的发展变化，游戏内容越丰富，想象也就越活跃。
父母、老师应该积极组织、引导儿童参加游戏活动，根据不同年龄想象发生的特点采用不同的游戏，在游戏中培养和锻炼儿童的想象力。
2～3岁儿童的想象活动完全没有目的，内容简单贫乏，完全依靠感知动作。
这个年龄的儿童已经积累了大量的社会生活印象，游戏的内容也随之丰富，不再是简单地摆弄玩具，而开始进行角色游戏。
这个时期的角色游戏往往局限于对角色的一两个动作的模仿，可以带领他们做具有最简单的主题和主角的游戏活动。
例如，把布娃娃当作主角，给它穿衣、洗脸、喂饭等等，大人给予适当的引导，逐渐地丰富角色游戏的内容。
在这种游戏中，想象也就开始形成和发展起来。
3～4岁的儿童想象活动仍是无意的，内容零碎，没有前后一贯的主题，数量少而单调。
这个年龄的儿童渐渐学会在角色游戏中做主角，儿童利用游戏模仿家庭中发生的事，如请客人吃饭，哄宝宝睡觉，这时大人应该带动儿童一起游戏，并分配给他一定的任务，让他自己去找玩具，找替代物，找玩的角色和玩偶。
随着儿童游戏水平的提高，他们对玩具与实物之间相似程度的要求越来越低，模仿的动作也越来越简练，他会用想象力弥补玩具的不足。
4～5岁的儿童，随着他们语言的发展丰富，经验的积累，想象已经开始具有初步的目的性，想象的内容也比以前丰富，但仍然零碎。
这个年龄的儿童在游戏中不再单纯重复成人或年长的儿童提出的主题，而是通过自己的构思来加以补充。
这时可以通过让孩子填充故事的剧情，完成缺少局部的画面构图等，来锻炼孩子的想象。
5~6岁儿童随着知识经验的积累，能从他受局限的日常生活中突破出去，展开丰富的联想，想象力的目的性更明确，想象内容逐渐变得丰富、完整和系统，能够从不同中找出非常规律性的相似来。
想象逐渐成为一种相对独立的心理过程，并能服从于一定的目的。
这时可以通过编故事来训练孩子的创造想象力，在自编故事的基础上，也可编歌曲或诗词。
猜谜语也是这个年龄感兴趣的事，可以通过猜谜语来培养孩子的形象思维能力。
爱因斯坦说：
“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并是知识进化的源泉。
严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。
”儿童的想象力是智力的重要成分，聪明的孩子具有丰富地想象力。
儿童如果缺乏想象力，就不能很好地掌握知识，也缺乏创造力。
因此，我们要注重儿童想象力的培养和提高，让孩子展开想象的翅膀，在知识的海洋里遨游，从而把孩子培养成为富有想象力，富有创造力的人。
：
（1）幼儿的生活独立性发展水平由小班到大班是逐渐提高的；中班是幼儿社会性发展的一个重要时期；男孩和女孩自我控制能力的发展趋势不同，女孩的总体水平要好于男孩。
（2）父母教育观念对幼儿独立性和自我控制的发展存在直接或者间接的影响；父母受教育水平为中等程度时，幼儿的独立性和自我控制发展水平最好；家庭收入水平对幼儿独立性和自我控制的发展具有反向效果，即收入水平越高，幼儿的独立性和自我控制的发展水平越低。
运用因素分析、评价与实验的方法，编制“幼儿自我控制能力发展教师评定问卷”，探讨幼儿自我控制能力的结构及幼儿自我控制的年龄差异和性别差异，研究结果表明:
：
（1）“幼儿自我控制能力发展教师评定问卷”具有较高的信度和效度；
（2）幼儿自我控制能力包括自制力、自觉性、坚持性、自我延迟满足；（3）幼儿自我控制能力随年龄的增长而呈上升趋势；（4）幼儿自我控制能力存在明显的性别差异。
一、幼儿自我控制的发展及特点1岁以前儿童的一切行动依赖成人并通过成人来实现,这时儿童没有自我控制能力.1-3岁的儿童出现独立性需要,伴随自我认识的发展,"动机性表象"产生,使他们摆脱当前具体情境,同时开始出现脱离成人控制和调节的行动.1-3岁儿童的独立性,主要表现在"自己来干"的动作上,但这一阶段儿童还是需要在和成人共同活动中行动,其自我控制开始萌芽.研究发现,幼儿的自我控制在3-4岁时还不明显,从缺乏自我控制到有自我控制的转折年龄是4-5岁,5-6岁儿童绝大多数都有一定的控制能力,但幼儿的自我控制能力还是较弱的.麦克拜（Maccoby,1980）区分了四种自我控制活动.一是运动抑制:
儿童在自我控制发展中面临的第一个问题就是学会停止抑制某些活动.一些研究发现,让儿童对某种信号不作出反映比让儿童作出反应要困难得多.二是情绪控制:
幼儿开始能够控制自己的情绪.三是认知活动控制:
研究发现,6岁之前的儿童倾向于对难题很快作出反应,而不考虑问题的难度,他的反应快,错误率也高.随年龄增长,儿童放慢了速度,改进了操作.四是延缓满足:
延缓满足是指为了得到更大的利益而学会等待,放弃眼前报酬,幼儿往往选择即时报酬而不是等待.
学前儿童性别角色的发展
性别角色是指作为一个有特定性别的人在社会中适当的行为的总和。
儿童性别角色行为的发展，是在对性别角色认识的基础上，逐渐形成较为稳定的行为习惯的过程，从而导致儿童之间在心理和行为上的性别差异。
一、学前儿童性别角色认识的发展
儿童性别角色的认识经历了四个发展阶段，对于学前儿童而言，主要经历了前三个阶段的发展。
（一）知道自己的性别，并初步掌握性别角色知识（2～3岁）
儿童的性别概念包括两个方面：
一是对自己性别的认识；二是对他人性别的认识。
儿童对他人的性别认识是从2岁开始的，但这时还不能准确说出自己是女孩还是男孩。
大约到2岁半到3岁左右，绝大多数孩子能准确说出自己的性别。
同时，这个年龄的孩子已经有了一些关于性别角色的初步知识，如女孩要玩娃娃，男孩要玩汽车等。
（二）自我中心的认识性别角色（3～4岁）
这个阶段的儿童已经能明确分辨出自己的性别，并对性别角色的知识逐渐增多，如男孩和女孩在穿衣服和游戏、玩具方面的不同等。
但这个时期的孩子能接受各种与性别习惯不符的行为偏差，如认为男孩穿裙子也很好。
（三）刻板的认识性别角色（5～7岁）
这个阶段儿童不仅对男孩和女孩在行为方面的区别认识越来越清楚，同时开始认识到一些与性别有关的心理因素，如男孩要胆大、勇敢等。
但对性别角色的认识也表现出刻板性。
他们认为违反性别角色习惯是错误的。
如一个男孩玩娃娃会遭到同性别孩子的反对等。
二、学前儿童性别行为发展的阶段与特点
（一）性别行为的产生（2岁左右）
2岁左右是儿童性别行为初步产生的时期，具体体现在儿童的活动兴趣、选择同伴及社会性发展三个方面。
例如，14～22个月的儿童中，通常男孩在所有玩具中更喜欢卡车和小汽车，而女孩则更喜欢玩具娃娃或柔软的玩具。
儿童对同性别玩伴的偏好也出现得很早。
在托幼机构中，2岁的女孩就表现出更喜欢与其他女孩玩，而不喜欢跟男孩玩。
2岁的女孩对父母或其他成人的要求有更多的遵从，而男孩对父母的要求的反应更趋于多样化。
（二）幼儿性别行为的发展（3～6，7岁）
进入幼儿期后，儿童之间的性别角色差异日益稳定、明显，具体体现在以下三个方面：
1．游戏活动兴趣方面的差异
在现实中，我们不难发现，在学前期男女孩子的游戏活动中，已经可以看到明显的差异。
男孩更喜欢有汽车参与的运动性、竞赛性游戏，女孩则更喜欢过家家的角色游戏。
2．选择同伴及同伴相互作用方面的差异
进入3岁后，儿童选择同性别伙伴的倾向日益明显。
研究发现，3岁的男孩就明显地选择男孩而不选择女孩作为伙伴。
在幼儿期，这种特点日趋明显。
研究发现，男孩和女孩在同伴之间的相互作用方式也不相同。
男孩之间更多打闹，为玩具争斗，大声叫喊，发笑；女孩则很少有身体上的接触，更多通过规则协调。
3．个性和社会性方面的差异
幼儿期已经开始有了个性和社会性方面比较明显的性别差异，并且这种差异在不断发展中。
一项跨文化研究发现，在所有文化中，女孩早在3岁时就对照看比她们小的婴儿感兴趣。
还有研究显示，4岁女孩在独立能力、自控能力、关心人与物三个方面优于同龄男孩；6岁男孩的好奇心和情绪稳定性优于女孩，6岁女孩对人与物的关心优于男孩，6岁儿童的观察力方面也发现男孩优于女孩。
三、影响学前儿童性别角色行为的因素
一般认为，影响学前儿童性别角色行为的因素有两类：
一是生物因素；二是社会因素。
（一）生物因素对学前儿童性别行为有一定的影响
影响学前儿童性别行为的生物因素主要是性激素（荷尔蒙）。
研究发现，在胎儿期雄性激素过多的女孩，在抚养过程中虽然按女孩来养，但仍然具有典型的假小子的特征。
她们喜欢消耗较多精力的体育活动，如玩球。
这种女孩在幼儿期也不喜欢玩娃娃。
在承认生物因素对学前儿童性别行为的影响的同时，人们普遍认为，社会文化因素，特别是家庭因素对儿童的性别角色及相应的性别行为的形成起着更重要的作用。
（二）父母的行为对学前儿童性别角色和行为起着引导、被模仿和强化的作用
1．父母是孩子性别行为的引导者
在孩子还不知道自己的性别及应该具有什么样的行为之前，父母就已经开始对孩子性别行为的引导了。
如孩子出生以后，大多数父母对孩子房间的布置、玩具的选择、衣服的式样与颜色的安排等，都是根据孩子的性别决定的。
随着孩子年龄的增长，父母就更加明显地用男孩或女孩的行为模式来约束自己的孩子，其中强化在孩子形成性别行为过程中起着重要的作用，如男孩应该勇敢、像个男子汉，女孩则应该温柔、文静等。
父母的态度和行为直接引导着孩子朝着符合自己性别的行为方向发展。
2．父母是孩子的性别行为的模仿对象
孩子自从知道自己是男孩或女孩开始，一般会把自己的同性别父母作为模仿对象。
如小女孩就开始学着妈妈的样子，给娃娃喂饭、拍娃娃睡觉等；男孩则更容易看到爸爸做什么就学着做什么。
四、男女双性化与教育
20世纪70年代以来，开始出现了一个新的概念，即男女双性化，指一个人同时具有男性和女性的心理特征。
20世纪70年代有关理想男性的调查表明，双性化的男性更受欢迎。
近年来的一些研究也表明：
高水平的智力成就是同糅合两性品质的男女双性化相联系的。
因此，这种双性化的理论提出：
应该从儿童早期就开始进行无性别歧视的儿童教育，不过分强调性别差异。
适当淡化幼儿的性别角色和行为，对形成男女双性化性格是有利的。
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