二年级下册语文集体备课发言稿.docx
《二年级下册语文集体备课发言稿.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《二年级下册语文集体备课发言稿.docx（8页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
二年级下册语文集体备课发言稿
二年级下册语文集体备课
各位老师：
下午好！
很荣幸和大家一起来备二年级下册语文教材。
今天想和大家一起分享三个内容：
一是教材的编排特点；二是识字写字；三是阅读教学。
一、教材的编排特点
本册教材共分四个部分：
培养良好的学习习惯、识字、课文和单元练习。
“识字”与“课文”部分全部注了音。
“识字”安排了两个单元，每单元4课，共8课。
“课文”安排了6个单元，每单元4课，共24课。
每单元安排1个综合练习，共8个。
（一）、培养良好的学习习惯
本册“习惯篇”的要求是：
勤查字典，主动识字。
安排这两项内容是跟本学期的教学目标紧密相关的。
一个人的语文素养，实际上是通过大量的语文实践活动所形成的一些技能和习惯。
识字是终生的，识字要识到老，所以养成勤查字典、主动识字的习惯，对儿童未来的发展至关重要。
（二）、识字写字
本册教科书仍用“识写分流，多识少写”的方法安排生字。
共安排了373个生字（其中只认不写的90个，要求能识会写的283个）。
“只要求认识”的概念与前三册相同，即对这些生字，要求能读准字音，认清字形，能初步结合词语理解字义，能在口头表达时运用，只是不要求会默写而已，比以往的“二类字”要求高些。
全册生字分两个途径安排。
一是随课文识字，每课安排能识会写的生字不超过10个；只识不写的生字也不超过10个。
二是专门的识字课文。
每课安排能识会写的生字不超过10个。
8课“识字”课文共安排只识不写的生字3个。
专门的识字课文采用以下三种形式：
1．词串识字。
共安排4课。
“识字”1、2、5、6课均属此种类型。
“识字1”是节日民俗，“识字2”是桂林山水，“识字5”是保卫祖国，“识字6”是动物园。
这种识字形式所安排的内容，分别看，是排列整齐的几组词语；连起来读，则意义上有联系，又押韵上口，便于记诵。
这种对传统识字教材呈现形式和古典诗词艺术手法的借鉴，不仅受到学生的喜爱，而且利于识字与认识事物相结合，利于向其他学科辐射，利于相机进行语言表达的训练。
2．形近偏旁的比较。
“识字”3、4、7课均属此种类型，共比较了“木禾”、“竹斗”、“日目”、“守”、“十字”、“山六”等6组易于混淆的偏旁。
每课安排两组易混偏旁，每组分3栏。
上栏列表显示两个偏旁从实物到古文字，再到今文字（偏旁）的演变过程，使小学生初步认识它们所表示的不同意思；中栏是两组词语，用意在于印证字的偏旁不同，所表示的意义范畴也就不同；下栏是两组插图，与中栏的两组词语分别对应，是为了帮助学生看图识字（词）。
如第3课第1组，第一栏是一个表，以两两相对的形式表现了“木”与“禾”的“实物图——古文字——今文字（偏旁）”的演变过程，使小学生初步认识到“木”与“禾”所表示的不同意思。
第二栏是“松柏杨柳桌椅”、“秧苗稻谷庄稼”两组词语，以便印证以“木”做偏旁的字与以“禾”做偏旁的字所表示的意义范畴是各不相同的。
第三栏是两组图，分别与第二栏的两组词语相对应，是为了帮助学生看图识字（词）。
3．特殊偏旁的认识。
课文中安排了两组偏旁，前一组是不同偏旁表示同一个意思；后一组是同一个偏旁表示不同的意思。
每组与形近偏旁的比较一样，安排了表格、词语和图画三栏内容，以帮助学生看图识字（词），同时认识几个特殊偏旁。
“识字”8属于此种类型。
前一组是不同偏旁表示同一个意思。
如“鸟”与“隹”是两个不同的偏旁，但都是表示鸟。
第二栏的两组词，虽前者有一些字是“鸟”旁，后者有一些字是“隹”旁，但都是属于鸟。
后一组是同一个偏旁表示不同的意思。
如同是一个“月”旁，有时表示“月”，有时表示“肉”。
第二栏有两组词，前一组“明亮晴朗朦胧”中带月字旁的字均与月亮有关，从“月”；后一组“弯腰踢腿挺胸”中带月字旁的字均与肌肉有关，从“肉”，这也是要留心识别的。
无论是随课文出现的生字，还是“识字”课文中的生字，凡要求写的字都在课文后面的田字格里出现；只识不写的字则列在两条绿线内。
课本最后按课次安排了生字表，以便复习、巩固。
在要求会写的生字中，凡含有新出现的偏旁或容易写错的笔顺，都提示了书写笔顺。
每课后面田字格中的红字，供学生照样子按笔顺描红。
通过前三册的描红、仿影和临写，一些常用部件的笔顺都掌握了，所以本册没有必要再一一展示笔顺了，只是有选择地展示了一些笔顺易错的生字。
另外教材列出了常用的多音字13个，在其右上角加标记以示区别。
多音字不计入生字总量。
此外，随课文安排了6个偏旁部首。
在编排生字的过程中，继续发挥了电脑的优势，使本册课本的生字选定与安排比较科学合理。
（三）、课文
本册教材共24课，分为6个单元。
大体上按内容分为6个单元：
1—4课为“春光篇”，课文内容大都与春天的物候有关；5—8课为“哲理篇”，在于让学生从中领悟一些人生哲理；9～12课为“亲情篇”，主要教育学生孝敬父母，关心他人；13～16课为“勤学篇”，目的是教育学生从小树立远大志向，刻苦学习文化科学知识；17～20课为“爱国篇”，主要教育学生热爱祖国，了解一些祖国风光和民族风情；21～24课为“科技篇”，意在激发学生热爱科学、勇于探索大自然的奥秘。
以上安排，为学生学习语言知识、练奸语文基本功，潜移默化地接受思想教育，提供了丰富的材料。
本册教材仍然坚持“多编少搬’’的原则，新编选的课文占88．7％；传统课文为《春晓》、《蚕姑娘》、《快乐的节日》、《狐假虎威》等4篇，而且有的课文也作了部分改动。
本册教材所编选的课文，仍然体现了3个特点：
1、语言文字准确、优美。
本册课文语言规范，浅显易懂，便于对学生进行朗读、背诵、复述、口语交际等训练。
插图精美，富有童趣，便于帮助学生理解课文内容，培养其形象思维能力。
2、文化含量要高。
在课文的价值取向上，尽量做到“传统取向”与“现代取向”相统一。
在传统取向方面，有表现“孝亲”内容的《母亲的恩情》、《沉香救母》；在现代取向方面，有表现人与自然和谐相处的《鸟岛》、《台湾的蝴蝶谷》；有表现创新意识的《晚上的“太阳”》。
还有一些则是跨越古今的，如表现爱国主题的《歌唱二小放牛郎》、《木兰从军》，表现勤学主题的《学棋》、铲黑板”跑了》。
3、富有童真童趣，贴近儿童生活，孩子喜欢。
如《雨后》，描写的只是儿童生活中的一朵小小的“浪花”，但儿童的心理描绘得很真切、很生动、很有童趣。
类似的课文还有《会走路的树》、《蜗牛的奖杯》、《问银河》等。
除了记叙文以外，还有诗歌、寓言、童话、神话故事。
以上特点，不但有助于使学生接受多方面的教育，而且也利于激发儿童的阅读兴趣，扩大他们的阅读视野。
课后的作业设计体现了“三维融合，各有侧重”的思想。
本册课后作业共有四个方面：
一是朗读，背诵、默读、复述，旨在让学生认真读书，继续增加学生规范化语言的积累。
二是要求学生按笔顺描红，继续坚持指导学生练好写字的基本功。
三是读抄常用词语，巩固复习所学生字，也为今后的正确运用打下基础。
四是词句练习或思维训练，意在结合具体的词语形态、句式的变化对学生进行句式训练，使他们充分感知，反复运用，逐步实现内化与迁移；或是启发学生感悟课文丰富的人文内涵，使他们的思维能力和语文运用能力能够得到发展。
如学生学了《木兰从军》，课后便要求：
展开想象，说说木兰是怎样说服家人的，然后用几句话写下来。
学了《“黑板”跑了》，要求他们“找几个关于专心学习的成语，做成小书签”。
学了《晚上的“太阳”》，则要求他们“找一找爱迪生发明电灯的故事，再读一读”。
（四）、单元练习
全册教材共安排综合练习8个，每单元后面安排1个。
练习注重综合性和实践性，这部分分四个板块：
学用宇词句、学写铅笔字、读读背背、说说写写或口语交际。
与过去的教材相比有三个特点：
变繁琐的单项训练为综合练习；与社会实践活动相结合，向其他学科渗透；注意培养小学生的探究意识。
学用字词句，是继续将汉语拼音、识字写字及词语句式等内容综合设练，让学生在学和用的过程中，巩固语文知识，发展语文能力，激发热爱祖国语文的情感。
“学用字词句”安排了两个重点：
一是部首查字法；二是学习使用句号、逗号、问号、感叹号。
关于部首查字法，本册教材遵循的是国家有关部门确定的“据形归部”原则。
如果一个字可以分成两部分的，哪个部分是部首就归哪个部。
如“椅”字，左边是部首，就归“木”部。
如果两个部分都是部首，按“取上不取下”、“取左不取右”、“取外不取内”的原则归部。
如“思”，上下都是部首，取“田”不取“心”。
若字的笔画相接或相交，不便分解，就取第一笔作部首。
如“事”，就取“一”部。
朗读背诵方面，仍然采用了两种形式：
一是每单元安排4个成语或有积累价值的词语，在内容上有一定联系，又押韵上口，利于学生积累，增加文化底蕴；二是安排了一些篇幅短小、内容丰富、形式多样的阅读材料，帮助学生积累语言，这些阅读材料包括古诗词、名言、地支生肖等。
关于“读读背背”，主要是让学生读背成语诗歌。
该怎样处理这部分教材？
我们过去说过，教成语要“先吞噬，后反刍”。
理解成语不可能一步到位。
可以结合学过的课文或儿童的生活经验，先初步领会一下。
如“练习4”的成语：
“舐犊之爱乌鸟私情天伦之乐其乐无穷”，有了前面“学用字词句”的铺垫，有了“老牛舐犊”、“乌鸦反哺”两幅图，再联系本单元的《母亲的恩情》、《沉香救母》，理解这一组成语是不成问题的。
“读读背背”，重要的是读是背。
写字方面，继续强调按规范严格练习。
写字内容仍按汉字偏旁和常见结构形式归类集中，加以生动活泼的提示、发问，帮助学生在练习中去体会，揣摩汉字的结构规律。
口语交际及综合性学习方面，本着利于训练学生的观察、思维、想象、表达等能力的原则，以口语交际、说说写写的形式安排了“说话要注意姿势”、“讲童话故事”、“学会劝阻”、“可爱的动物”、“教你玩游戏”、说写“水果”。
“学会转述”、说写“未来的交通工具”等内容。
下面将和大家分享第二部分内容。
二、识字写字
识字写字是第一学段教学的重点。
作为第一学段的最后一个学期的识字写字教学，我们应该关注两个问题：
一是本册识字教学所处的“承前启后”的地位；二是要发挥识字教材多功能的优势。
（一）明确本册识字教学所处的“承前启后”的地位
为什么说本册的识字教学是“承前启后”呢?
我们知道，第一学段是以识字教学为重点；第二学段则要逐步向以读写为重点过渡。
小学生进入三年级，读写训练提到了日程上来，识字教学“扶”的成分逐渐减少，而“放”的成分逐渐增多。
这就要求我们二年级的语文老师要注意培养学生独立识字的能力，并培养主动识字的习惯，以适应三年级识字教学“扶”渐减、“放”渐增这一发展趋势。
此外，学生进入三年级，课文注音形式也有变化。
第一学段的课文是“双行阅读”，学生遇到生字，只要读读上边的注音，再联系上下文想一想便可解决。
自三年级上册开始，课文不再全文注音。
如果学生第一学段所学生字回生过多，则势必给阅读课文造成困难。
这就要求我们不光要完成本学期的识字任务，还要复习巩固前三个学期所学习的生字。
本册识字教学的安排还注意到为下一步识字教学作好铺垫。
除了继续重视打好笔画、笔顺、偏旁、结构等方面的基础外，还十分重视部首查字法的训练。
在“单元练习”和课后“练习”中设计了大量的部首查字法练习，务必使学生熟练地掌握部首查字法。
所有这些，都是为形成学生的独立识字能力作准备。
随着学生所学汉字越来越多，形似偏旁张冠李戴的现象便难免发生。
本册教材安排了相当数量的形近偏旁的比较，就可促使小学生认识上的分化，从而预先防止了一些可能产生的错别字。
如我们让学生知道了“竹”代表竹子，“艹”代表草木，他们就不会再将“箩筐”的“箩”与“菠萝”的“萝”混为一谈。
如何发挥好本册识字教学的“承前启后”作用?
我以为要注意以下两点：
1、要注意随时巩固已获得的识字成果。
此前，小学生已经学习了三册生字。
其中一上的生字相当一部分是基本字或使用频率高的字，可能回生得比较少。
一下、二上的生字数量有了较大幅度的增加，而且结构复杂的字多了，意思抽象的字多了，使用频率低的字也多了，有的生字学过后从未在课文中再现。
这些因素造成了生字回生率的上升。
怎样巩固生字呢y一些人往往把巩固生字的希望寄托在大量、机械的抄写上，以为抄写的遍数越多便越巩固。
事实并非如此，那种毫无针对性的疲劳轰炸只能败坏学生的胃口，使他们对学习产生厌倦情绪。
正确的方法应当是“识用结合”。
要加强课外阅读，鼓励学生多读书，读好书；还要鼓励学生多写话。
这样做，不仅可以打好阅读与写作的基础，而且能够提高生字的再现率与使用率，有利于巩固已学过的生字。
2、要培养学生独立识字的能力和主动识字的习惯。
这也是本册“习惯篇”要求的一个重点。
让学生主动识字，必须要有内驱力。
小学生喜欢读故事，可以告诉孩子，要想读懂这些精彩的故事，就得认识大量的字。
还要充分发挥汉字本身的魅力，让孩子感到识字很有趣。
练习6“学用字词句”设计了一幅有趣的文字画，就是要展示汉字的这种魅力。
汉字本身就是画儿，如“鹿、龟、森、林、月”，学生一看就能认识。
汉字的这种生动形象的表意性质，是拼音文字所不具备的。
教学实践一再证明，适当地剖析汉字的造字规律，特别是形声规律，有助于形成儿童的独立识字能力，激发他们对汉字的兴趣。
如本册出现了“晓”、“浇”、“绕”、“烧”等生字，可以编这样一个歌诀：
没有水怎么“浇”?
没有火怎么“烧”?
春蚕吐丝弯弯“绕”，初见日光知拂“晓”。
押韵上口，还说明了字理。
教《沉香救母》一课中的“泪”，便可启发学生说说“泪”为什么是“氵”加“目”?
学生通过思考便能说出：
“因为泪水是从眼睛里流出的，眼睛里流出的水便是‘泪’。
”从这些例子，儿童就能感受到汉字的构成是很巧妙的，是很有道理的。
此外，还可结合纠正错别字，揭示汉字的规律。
如学生经常把“染”右上的“九”写成“丸”，我们便可告诉学生：
古代的颜料是从植物中提取的，所以下面是个“木”，右上是“九”。
“九”表示许多次的意思。
又如学生经常把“篮球”写成“兰球”，便可告诉学生：
最初的篮球运动是将球投进篮子里，而篮子大都是用竹子编的，所以“篮”字是竹字头。
’这种追本溯源的识字教学方法往往能使学生豁然开朗，并喜爱上汉字。
更为重要的是，学生掌握了汉字规律，便能学一知十、一通百通，诚如王筠所言是“执简御繁之法”。
这对于学生日后独立识字、主动识字无疑是有重要意义的。
还要鼓励儿童自己想出记字的窍门。
一切知识的建构都离不开学生自己的主动性。
学生联系自身的生活经验想出记字的方法，能够终身不忘，也有助于形成他们主动识字的习惯。
一个小朋友这样记“串”字：
这是“羊肉串”的“串”，两个“口”是两块羊肉，一竖是穿羊肉的铁条。
多么有趣!
多么有创造性!
还要引导学生利用教科书以外的资源、课堂以外的学习渠道自主识字。
本册练习3“学用字词句”，设计了让学生走上街头，认读牌匾上的字，就是要引导学生在日常生活中做有心人，主动去识字。
这类识字的渠道很多，如报纸、图书、标语、广告、商标、路牌、电视、网络等等。
学生形成了独立识字的能力与主动识字的习惯，就能通过多种渠道识字，提高了识字的效率。
学生识的字越多，其独立识字的能力也就越强，从而形成识字活动的良性循环。
（二）、发挥识字教材多功能的优势
《语文标准》中，“识字与写字”的教学目标都是从三个维度提出的。
识字、写字教学不应是“单打一”地给学生传授一种工具，还要注意情感、态度、价值观方面的要求。
尤其是“词串识字”，更为我们在识字教学中实现“三个维度”的目标提供了很好的载体。
顾名思义，词串是将一组既相对独立又相互关联的词语串连起来，用以展现某类事物或描绘某个场景。
有点像北京的冰糖葫芦儿，分别看是一颗颗山楂球儿，但又是穿成串的，被冰糖粘成一体的。
做成冰糖葫芦儿，品位提高了。
不光比山楂球儿好吃，还增添了文化的附加值。
词串识字具有多种功能。
套用大家熟知的话，叫“一专多能”。
“一专”就是指识字写字。
这是第一位的，不突出识字写字就不叫“词串识字”了。
“多能”是指认识事物的功能、审美的功能、增加儿童文化底蕴的功能，还是潜在的阅读训练和习作训练。
为什么说它具备潜在的阅读训练的价值?
识字是阅读的基础，但是不是识了字就能马上进入阅读？
不是的。
如果每个字都去仔细辨认，就不可能扫视成串的语句，形成语流，从而了解语句的意思。
必须达到自动化识别的程度，——也就是看到字词的大体轮廓就能迅速辨认，才能进入阅读。
将词语置于一定的语境中（尽管词语之间有跳跃，但毕竟有一定联系）让学生去阅读，有助于提高其自动化识别能力。
为什么说它具备潜在的习作训练的价值?
这类课文准备了情景，准备了词汇。
有了情景，有了词汇，就为今后的习作训练作了很好的铺垫。
如识字2《桂林山水》：
“碧水秀峰倒影／对歌榕树壮乡／象鼻骆驼笔架／竹筏鸬鹚画廊”，稍加铺陈，就是一篇小散文。
教词串，要注意发挥图的作用。
词串里的图不是插图，不是点缀，而是课文的有机组成部分。
合理使用图画，不仅能帮助儿童理解词语的意思，还能帮助他们进入词串所描绘的意境。
教词串，一定要读，而且要诵读。
什么是诵读?
诵读也是朗读，不过它跟朗读相比，还有以下几个特点。
首先，诵读更注重一个“熟”字。
不是读一遍两遍，而是要读好多遍，即所谓“熟读成诵”。
为什么要读这么多遍呢?
古人早就说过：
读书就像吃水果，囫囵吞下去，就不知道是什么滋味；必须细细地咀嚼，品一品，尝一尝，是甜的，是酸的，还是苦的，滋味自然知道。
我们常说，要读出味儿来，就是这个意思。
二是更注重体验品味，感情投入。
要“声像同步”，即所谓“寻言以明象”。
嘴巴读出来，就要迅速在脑海里浮现出生动可感的画面来。
比如你读识字2《桂林山水》，就要一边读一边在脑子里“过电影”。
也就是说，要迅速地把文字符号转换成形象，想象出水的清澈见底，山的拔地而起，青山倒映在江面上……三是更注重声调的抑扬顿挫。
要知道，声调也是一支无形的“笔”，也可以绘形绘色。
不过它不是用线条、色彩，而是用声调的轻重疾徐、抑扬顿挫。
词串，不就像一首小诗吗?
诗可以读，词串为什么不可以读?
最后我们一起来谈谈阅读教学
三、阅读教学。
低年级的阅读教学应当怎样教?
首先，我们必须确立自我建构的学习理念。
《语文标准》的制订是以建构主义的学习理论为基础的。
什么是建构主义?
建构主义也称为结构主义，最早可以追溯到皮亚杰。
他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
学习之门一定是从里面打开的，你在外面再怎么推都是推不开的。
皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识。
儿童与环境的相互作用涉及到两个基本过程：
“同化”与“顺应”。
认知个体就是通过这两种形式来达到与周围环境的平衡：
当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式——即顺应——的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应的过程逐步建构起来，并在平衡——不平衡——新的平衡的过程中得到不断的丰富、提高和发展。
比如《狐假虎威》一课，“假”字该怎么理解?
学生说：
老虎的威风是真的，狐狸的威风是假的。
老师让学生读读最后一句话——“狐狸是借着老虎的威风把百兽吓跑的”——再跟“狐假虎威”这个成语相对照，看看“假”的意思究竟是什么。
这么一来，学生发现自己的解释不对了，说明原有的图式没法同化了。
通过类比推理，学生发现“假”应作借讲。
老师再让学生查字典，果然有“借”的义项，于是旧有的图式被修改，建立了新的图式。
由谁来建构的呢?
自然是由学生自己来建构。
正如斯腾伯格所说，个体的主动性在建构认知结构过程中起着关键性的作用。
明白了自我建构的道理，就知道改革的着力点应放在实现学生阅读的自主性和独立性上，也就是说让学生在独立阅读过程中，进行自我感受与体验，自行建构文本的意义。
明乎此，我们在进行阅读教学时，就要摈弃过去那种繁琐分析的套路，而代之以强化学生在独立阅读过程中的自我体验。
如何强化学生的自我体验?
在教学中，我们要舍得拿出时间来让学生读书，尤其是诵读。
苏教版教材主编张庆老师曾写过一篇文章，题为《提倡诵读》。
为什么要提倡诵读?
因为诵读本身就是强调的品味体验、情感投入。
诵读要“四动”，即动眼、动口、动脑、动情。
“口而诵心而惟”，读懂了，读进去了，就对文本有所体验了，情感也就油然而生了。
所以我认为，要强化初读，第一节课，应拿出大块时间来让学生读书，先要把课文读通、读熟。
学生通过自读，不一定全都领悟，肯定会有问题。
这部分问题，教师要帮。
可以以讲助读，可以以演助读，也可以以多媒体助读。
比如，“神气活现、摇头摆尾、半信半疑、东张西望”这几个词语学生不理解，不妨让儿童读读书，结合上下文体会体会，再演一演“老虎跟着狐狸朝森林深处走去。
”演老虎，演狐狸，把这四个词语的意思演出来。
能演出来，就说明他懂了。
这就叫以演助读。
低年级儿童喜欢表演，这个做法往往能取得很好的教学效果。
阅读是学生的个性化行为，各人的生活经验不同，性格特点不同，对文本的体验也是有差异的。
在学生交流各自的感受与体验的过程中，肯定会有思想交锋。
比如，让学生说说“你觉得狐狸怎么样?
”有的说，狐狸很狡诈，它借老虎的威风吓唬别人，是个坏家伙。
有的则认为，狐狸遇到危险，很有智慧，自己脱了险，还把老虎骗得一愣一愣的。
狐狸很了不起。
谁的意见对?
可以讨论，可以辩一辩。
教师要善于营造良好的课堂氛围。
因为只有环境、气氛和谐了，活跃了，轻松了，才能激活学生的思维和想像力，才有可能出现富有活力、富有创意的对话。
在对话的过程中，大家各抒己见，畅所欲言，彼此交锋。
学生的心态开放了，个性得到了张扬，创造的潜能也得以释放。
但要防止走向另一极端。
一堂课，又是讨论，又是表演，又是合作学习，表面上热热闹闹，可是书没有认真读，字没有好好写。
语文的个性失落了，这就不是语文课了。
最后，再次感谢大家的参与。
不足之处恳请大家批评指正。
谢谢！
友情提示：
部分文档来自网络整理，供您参考！
文档可复制、编制，期待您的好评与关注！
升级会员 