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《教育心理学》复习资料
教育心理学
1、教育心理学的对象：
教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，其研究对象是教育过程中受教育者种种心理现象的变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
2、教育心理学的内容：
教育心理学的基本理论、学习理论、学习的过程中的心理学问题及其培养、影响学习的因素、学生心理卫生与教育的问题。
3、教育心理学的性质：
基础研究和应用研究并重的学科。
早期：
心理学在教育领域中的应用；现在：
基础理论研究与应用性研究并重
4、教育心理学的意义，理论：
有助于促进整个心理科学理论的发展。
实践：
有助于提高教育、教学工作的效率与质量。
有助于更新教育观念，帮助教育者提高自我教育的能力。
5、教育心理学的研究方法
教育心理学研究的指导思想和基本原则：
客观性原则、系统性原则、理论联系实际的原则、教育性原则
6、教育心理学研究的主要方法，定量研究（重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设）与质性研究（研究者参与到自然的情景之中，采用观察、访谈、实物分析等方法收集资料，通过对研究对象实际互动来理解和解释他们的行为）、教育经验总结法、教育心理实验：
实验室实验、自然实验；教学经验总结法；观察法调查法：
问卷法（优点：
缺点：
注意：
）；访谈法，优点：
适用范围广，能灵活地有针对性地开展资料收集工作。
缺点：
费时费力费财，结果受研究者影响，资料难量化。
教育心理学研究方法的综合化趋势：
注意采用多种方法研究和探讨课题。
强调并大量采用多变量设计。
注意将定性分析和定量分析方法相结合
7、教育心理学的发展历史
教育心理学大致经历了四个时期：
初创时期（20世纪20年代以前），发展时期（20世纪20年代到50年代末），成熟时期（20世纪60年代到70年代末），完善时期（20世纪80年代以后）。
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
1913－1914年，又发展成三大卷《教育心理大纲》。
这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。
桑代克从人是一个生物的存在这个角度建立自己的教育心理学体系。
他的教育心理学分为三部分：
第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因
40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题进入了教育心理学领域。
50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。
60年代，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
60年代，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。
60年代初，由布鲁纳发起课程改革运动。
随着信息科学技术尤其是计算机的发展，美国教育心理学对计算机辅助教学（CAI）的研究也方兴未艾。
布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：
主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究
我国的教育心理学最初是从西方引进的，1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
教育心理学的研究趋势：
学习者的主体性、学习者的能动性、学习者的内在过程和机制、社会环境的影响、实际情景的影响、文化背景的影响、学习环境设计和有效教学模式、信息技术的利用
二
1、瑞士心理学家皮亚杰将人的发展分为四个阶段
⏹感知运算阶段（sensorimotorstage）出生到2岁
⏹前运算阶段（preoperationalstage）2-7岁
⏹具体运算阶段（concreteoperationalstage）7-11岁
⏹形式运算阶段（formaloperationalstage）11岁到成年
1）感知运动阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
客体永恒性
2）前运算阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，他们认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性。
3）具体运算阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。
这个阶段的最大特征是去集中化。
4）形式运算阶段儿童的思维是以命题形式进行的。
本阶段的儿童摆脱了具体事物的束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题。
关于发展的因素：
成熟（机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟）、练习和经验（个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验的作用）、社会性经验（社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递）、平衡化（个体与环境相互作用过程中的自我调节）
皮亚杰的认知发展理论对教育的影响
1）不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，即不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展，但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大
2）保持学生学习的主动性和自主性，使他们积极地参加到学习活动中来。
皮亚杰反对教师主动地教而学生却处于消极状态的教学
3）儿童在认知发展过程中存在着个体差异
2、苏联心理学家维果茨基
最近发展区概念及其意义
前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
维果斯基的理论对教学的影响
维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要推动力量，他的思想强烈地影响到建构主义者对教学与学习的看法。
在维果斯基思想的启发下，教学研究者对学习和教学进行了大量理论建设和实际探索
1）研究者在维果斯基搭建支架的基础上，提出了支架式教学。
要点在于：
强调学生在教师指导下的发现活动；教师指导成分逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。
2）教学是交互作用的动力系统。
按照维果斯基最近发展区的观点，教师必须在教学中给学生提供处于其最近发展区内并且难度适当的学习材料，也需要教师不断获得有关学生发展的反馈
3）维果斯基的理论对合作学习也有一定的指导作用。
同伴交往在合作学习中的作用，学生有意识地模仿专家或同伴的行为来思考和完成具体的任务。
4）维果斯基的理论在情境认知理论及其教学模式中也有一定的应用。
教师在教学的过程中要引导学生从旁观者逐渐过渡到教学活动的参与者，在社会性互动中获得知识和技能
德国的埃里克森关于学生个性与社会性发展
埃里克森心理社会发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期：
a）信任对怀疑（0－1.5岁），主要培养信任感；
b）自主对羞怯（1.5－3岁），主要培养自主性；
c）主动感对内疚感（3－6、7岁），主要培养主动性；
d）勤奋感对自卑感（6－12岁），主要培养勤奋感；
e）自我同一性对角色混乱（12－18岁），主要培养自我同一性；
f）友爱亲密对孤独（18-30岁）；
g）繁殖对停滞（30-60岁）；
h）完美无憾对悲观绝望（60岁以后）。
埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
埃里克森发展理论的启发意义
a）注重文化和社会因素对人的发展的作用
b）从整体上、从个体心理发展的各个层面及其相互关系中考查了人的社会性发展和道德等的形成发展
c）研究人的终身发展的观念
在学校教育中，小学和中学生正处于第四、五阶段，埃里克森的理论有助于我们的教育适应中小学生的发展
a.帮助学生适应勤奋和自卑危机：
对学生的行为评价及课堂组织的方法
b.适应同一性和角色混乱危机
3、美国心理学家加德纳认为,智力的内涵是多元的,由8种相对独立的智力成分所构成。
每种智力都是一个单独的功能系统,这些系统可以相互作用,产生外显的智力行为。
这8种智能为:
（1）言语智能
（2）逻辑一数学智能
（3）空间智能 （4）音乐智能
（5）身体运动智能 （6）人际智能
（7）内省智能（8）自然观察智能
学生学习风格
感觉通道:
视觉学习者、听觉学习者、动觉学习者
认知风格：
⏹场依存和场独立：
人文社会学科、数学自然学科（受环境因素影响）
⏹反思型和冲动型：
逻辑思考、很快反应
⏹整体性和系列性：
全盘考虑、直线假设
⏹深层加工和表层加工
三
1学习的定义
广义的学习：
学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。
理解：
①是人与动物共有的普遍现象；②是有机体后天习得经验的过程；③表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。
狭义的学习：
学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
理解一：
人与动物学习的区别，①内容：
简介经验为主；②方式：
以语言为中介；③性质：
有目的、积极主动。
理解二：
学生的学习特点，①掌握简介经验，②在教师指导下，③具有一定的被动性
2/学习的分类
我国传统的学习分类法：
知识的学习、动作技能的学习、智力技能的学习、道德品质与行为规范的学习
西方的学习分类法：
加涅的分类法，从学习水平（复杂程度）分:
信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、语言联合、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决；从学习结果来分：
言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能。
林格伦的分类法，技能和知识的学习、概念学习、态度的学习。
奥苏伯尔的分类法，学习方式：
接受、发现；新旧知识的关系：
机械、意义。
前苏联的分类法，反射的学习、认知的学习。
3、桑代克的试误－联结学习理论
基本观点，学习的实质：
经过试误在刺激与反应之间形成联结，即形成S-R之间的联结。
他说：
“学习即联结，心即人的联结系统”。
他认为，联结指的是情境和反应之间的联结，而不是联想主义的观念之间的联想或联结，联结的形成无须观念为媒介，人生来就具有许多联结的“原本趋向”，所谓学习，就是在一定情境的影响下，唤起“原本联结”中的一种联结倾向，并使之加强。
学习的过程：
形成一定联结的过程。
一定的联结是通过尝试与错误的过程而建立。
学习的规律，早期观点，三条主律：
效果律：
是指刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响。
准备律：
指在有机体采取行动时，促使其行动就是一项增强，而阻碍其行动则是一种烦恼。
当有机体并不准备行动时，迫使其进行行动则成为一种烦恼。
练习律：
认为联结的强度决定于使用联结的频次。
练习律由作用律和失用律两部分组成。
五条副律：
多重反应又称多变化的反应，是指某反应不能解决问题时，有机体将继续尝试其他的反应，直到找到一个能有效地解决该问题的反应为止。
心向与态度是指有机体学习时的某种暂时的状态，这种状态（如食物剥夺、疲劳或情绪等）决定什么因素给有机体带来烦恼或愉快。
优势元素指环境中不同的部份或元素会引起不同的反应与之联结。
学习者能有选择地对某个问题或刺激情境中优势的或显著的要素作出反应。
联结转移是指一个反应在经历了刺激情境中一系列逐变化后仍能保持不变，那么这个反应最后可以对一个全新的刺激起作用。
类比反应是指对新情境的反应是以新情境同化于先前的类似学习情况为基础，并依据这两种情境的类似性作出反应的，即学习者对一个新情境就像对某个与它相似的情境一样作出反应。
后期观点：
对主要的学习律的修正：
首先是放弃了练习律；其次是对效果律进行重要的修正。
对从属的学习律进行修正：
主要是增加了效果扩散与相属性两条副律。
评价，贡献：
学习理论的第一人；首次注意到了行为的影响（效果律）；奠定了联结派学习理论的基础。
不足：
把复杂的学习简单化；未能揭示学习的意识性和能动性；抹杀了人的学习与动物学习的本质区别。
4、典性条件反射学习理论关于学习规律的观点
巴甫洛夫，消退律：
如果条件刺激出现多次而没有无条件刺激的强化，则已经建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。
泛化和分化律：
条件反射一旦确立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。
为了避免有机体所形成的条件反射的泛化，分别向有机体呈现条件刺激与与之类似的无关刺激，对条件刺激给予强化，对无关刺激则不给强化，这样就可以使有机体对条件刺激与相似的无关刺激产生分化，对前者作出反应，对后者不予反应。
3、高级条件作用律：
华生，频因律：
在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。
近因律：
当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
反对桑代克的效果律
评价，贡献：
巴甫洛夫：
经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制；华生：
将巴甫洛夫的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成。
局限：
只能解释较简单的低级学习，不适用于复杂的学习
5、斯金纳操作性条件反射学习理论
基本观点
关于行为的分类：
应答性行为：
经典性条件反射（S-R）操作性行为：
操作性条件反射（R-S）操作性条件反射是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了该反应与情境的联系（工具性条件反射）。
关于学习实质的看法：
学习是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。
行为塑造技术与强化：
1、连续接近技术:
通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。
2、强化原理与技术：
强化类型，强化程式：
连续强化与间歇强化，时间:
固定时间/变化时间，比例:
固定比例/变化比例。
在教育实践中的应用
程序教学与教学机器，原理：
学生要形成教育者希望的行为模式，该行为一时作不出来，可以采用连续接近法，通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。
教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。
基本做法：
将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。
行为塑造与矫正（渐进法、系统脱敏疗法），要使一个学生喜欢文学、艺术、科学，或其他任何学科的第一步就是要让学生对这些科学的早期经验联系起来。
第一个策略就是充分利用能引发积极反应的已有的联系。
如长时间阅读是学会欣赏文学的一个重要活动，开始时可以把环境布置很舒适，如沙发、灯光等，从而引发积极反应，就可能扩展到日常的阅读活动中。
评价,贡献：
克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界；加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为；程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI教学。
局限：
把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭；不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器；无视学生学习的智力活动，妨碍学生独立思考，严重影响学生智力技能的培养。
6、班杜拉的社会学习理论
经典实验：
甲乙两族儿童分别看一段录像片。
第一阶段：
甲组的录像片里是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会儿来了一个成人，给大孩子一些糖果作为奖励；乙组儿童的录像片里，成人为了惩罚这种不好的行为，打了那个大孩子。
看完录像后，将儿童一个一个地领进一间放着玩具娃娃的小屋里，结果甲组儿童比乙组儿童表现出更多的攻击行为，说明榜样的作用使儿童很快学会了攻击行为。
第二阶段：
实验者鼓励两组儿童学录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，谁学得像就给糖吃，结果两组儿童的攻击行为无差异，说明两组儿童都学会了攻击行为。
基本观点
学习实质：
学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
行为习得的途径：
一是个体的直接实践活动，是直接经验的学习；二是间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形式。
观察学习的过程：
①注意过程、②保持过程、③动作再现过程、④动机过程。
学习的影响因素：
三元交互作用论：
环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的，这些因素之间彼此交互影响，双向地相互影响；榜样因素对学习过程的影响；强化对学习过程的影响（信息功能、动机功能、强化功能）；自我效能感：
是指人对自己能够进行某一种行为实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观判断；期待的种类：
结果期待vs.效能期待。
学习理论的特点：
强调人的行为是内部因素和外部因素复杂相互作用的产物，这在学习理论的研究中是一个很大的进步。
承认直接经验的学习和强调观察学习的重要性。
强调替代性强化和自我强化的重要作用。
理论应用—观察学习的教学设计，示范的类型，真实的示范：
现实生活中观察者接触到的具体的人。
象征性示范：
通过语言或影视的图像而呈现的示范。
创造性示范：
提高多种榜样的行为模式，使观察者形成带有创新性的行为模式。
主要评价，贡献：
①重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知—联结的模式。
②揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。
③澄清了直接经验和简介经验的区别。
④理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。
⑤无论是行为习惯和运动技能的教学方面，还是在语言知识及人际交往的教学方面，观察学习理论都有很重要的指导作用和参考价值。
局限：
①研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。
②示范教学观还不够成熟。
7、格式塔的认知—完形学习理论
代表人物：
马克斯·韦特海默、沃尔夫冈·柯勒、库特·考夫卡
基本观点：
从学习的结果来看，学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的完形。
从学习的过程来看，第一，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联系活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程，这种组织的方式遵循着知觉的规律。
第二，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟，因此，学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功。
所谓顿悟（insight），就是领会到自己的动作和情境、特别是和目的物之间的关系。
从学习的条件看，没有提出过多的条件，仅仅提到刺激与反应的联结是通过意识形成的。
贡献与局限，贡献：
对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展。
提出了顿悟学习理论，激发了随后一系列研究。
强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。
局限:
把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。
把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。
8、托尔曼的认知－符号学习理论
基本观点：
学习实质，学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。
（O代表有机体（Organism）的内部变化）。
学习结果，不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。
学习过程，有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。
贡献与局限，贡献：
把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。
重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。
创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。
潜伏学习的发现，对教学实践有一定的启示。
局限：
提出的目的、认知、期待等中介变量本身很难精确测量。
没有完整的理论体系。
忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
完形：
格式塔学派认为，环境是一个不断变化的“形”，与之相应，有机体头脑中存在着与环境相对应的一个“同形”，这样有机体能与环境保持平衡。
有机体周围环境发生变化时，有机体头脑中的形就会出现缺口，在这种情况下，有机体就会重新组织知觉，通过这种组织作用，弥补缺口，产生与这个新情境一致的新的形。
顿悟：
指学习者领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系，它是通过学习者重新组织有关事物的形式而实现的。
认知地图：
指在动物学习实验中，动物为了达到目标，首先要对环境进行熟悉，环境中的达到目标的路径在头脑中留下的图像如地图一般，这种地图就叫认知地图，它是“目标－对象－手段”三者联系在一起的认知结构。
潜伏学习：
指在学习过程中，学习者当时没有表现出积极的反应，但以后受到强化的影响，立即引起积极的学习行为，这种受强化以前的学习称为潜伏学习。
试述格式塔派的完形学习理论，它是如何批判联结派学习理论的？
试述托尔曼的符号学习理论及其对教学的启示。
9、布鲁纳的认知－发现学习理论
学习理论基本观点，学习的结果：
形成学科知识的类目编码系统。
学习的过程：
是主动积极地进行类目化信息加工活动的过程。
类目化活动就是将新知识形成新的类目，并将新类目纳入原有的类目编码系统中去。
如何促进学习：
知识的呈现方式，类目化过程应该是自下而上，从具体到一般，从低层到高层。
应该向学生提供较、较低层次的类目或事物，让他们去“发现”新的类目与类目关系。
b、学习的内在动机，布鲁纳认为，要使学生真正能愈来愈自觉地、持久地学习，必须使学生得到“内在奖励”。
所谓“内在奖励”，就是要激发学生的学习兴趣和好奇心，使学习本身对学生产生“诱惑力”，使学生能通过完成学习任务本身获得满足和愉快。
教学理论基本观点：
强调以学科的基本结构作为教材，强调基本结构的早期获得。
强调发现学习，让学生利用教材或教师提供的条件自己
发现法学习的特点与优点：
①发生较早；②内容是无定论的实际材料；③过程复杂。
①能提高学生的智慧技能，因为教学中为学生提供了便于他们用于解决问题的信息。
②有助于培养学生的内在动机，因为通过发现可以带来满意和内在奖励。
③有利于学生获得解决问题的技能，因为发现过程就是解决问题的过程发现的技巧。
④有利于知识的记忆保持和提取，因为学生需要以有意义的方式组织知识。
发现法学习的局限：
①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。
②“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”是不可能的。
③发现法运用范围有限。
极少数学生；自然科学的某些知识；一般教师很难掌握。
④发现法耗时过多，不经济。
⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生，因为他们主要以概念形成方式获得概念。
评价，贡献：
①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。
②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。
局限：
①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。
②“任何科目……任何儿童”是不可能的。
③发现法运用范围有限。
④发现法耗时过多，不经济。
⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生。
10、奥苏贝尔的认知－同化学习理论
学习理论基本观点
有意义学习的实质：
接受学习与发现学习：
发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”，但发现学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。
有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。
有意义学习的过程：
有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。
具体过程：
①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；③对新知识与原有知识进行精细的
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