我们为什么提炼教学主张分析.docx

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我们为什么提炼教学主张分析

智慧教师：

我们为什么提炼教学主张

（2015-11-2005:

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59）

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罗日荣的教育主张是：

智慧教育

1、教育的使命是为成长提供机会（学生的成长、老师的发展、家长的智慧）；

2、对于基础教育而言，教育是让孩子记住校园的快乐时光；

3、教育是要培养孩子的国际情怀；

智慧教育学生素质“八个一”：

1、掌握一门体育运动的技能，养成经常锻炼的习惯；

2、能写一手端庄的硬笔字，养成记录日记的好习惯；

3、能讲一口流利的普通话和英语，具有较好的语言表达能力；

4、掌握一项乐器演奏技能，具有较好的表现力；

5、有一门最喜爱的学科，养成良好学习习惯；

6、有一个最喜欢的作者，并养成每天阅读的习惯；

7、练就一手熟练操作电脑的技能，学会利用丰富的网络资源；

8、炼就一项劳动生活技能，具有良好的独立生活能力。

我们为什么提炼教学主张

文/林高明

在观察及总结大量的优秀教师及名师的成长的规律之后，余文森教授提炼出教师从优秀走向卓越的重要路径：

每位优秀的教师要学会提炼自己的教学主张。

提炼教学主张的过程就是教育教学艺术及生命品质不断提升的过程。

在其引领的“福建省名师培养工程”及其他地区的名师培养工作中付诸实践取得了令人赞叹的成绩，实践证明，提炼教学主张就是提振教师的思想，提挈教师的整体教育人生，是教师专业成长的深层次的蜕变与升华中的至关重要的“阶梯”。

所谓“教学主张：

打开专业成长的‘天眼’”。

然而，不少教研机构、学校及教师对此知之过浅，不求其精神实质，只学其皮毛，以至于对“提炼教学主张”做得不伦不类，做得变形走样，将教学主张化为玩弄概念与辞藻，就会造成了买椟还珠的后果。

这涉及提炼教学主张何为的问题，即提炼教学主张目的何在？

一、促进教师不断地回顾与反思自己的实践经验，在回望与阅读自身实践的基础上提炼出“中心句”及“主题词”

课堂教学纷繁复杂，千丝万缕、千头万绪，没有驻足观望，我们教师就会挟裹于日常教学生活的汪洋大海之中，泯然众人，无法寻绎属于我们生命的光影与创造的痕迹。

所以，我们需要用“提炼教学主张”来提醒自己进行全面深入系统的反思与省察，在大量的课堂教学实践及自己的经验总结、论文中分析、比较、归纳、提取，发现并聚焦自己教育教学中“牵一发而动全身”的灵魂和核心。

当我们经由无数次的寻寻觅觅、觅觅寻寻，发现了自己的课堂的“法宝”与“定海神针”时，我们就从无序中走向有序，从无意识中走向理性自觉，就是从经验式的暗中摸索走向建构式的明中探讨。

清华大学附小的窦桂梅老师在其提炼教育教学思想主张的过程中，经历了三个阶段的认识深化：

第一阶段“我是教语文的”；第二阶段“我是教人学语文的”；第三阶段“我是用语文教人的”。

这就印证了提炼教学主张就是不断地向着“伟大事物”的核心进发的过程。

“提炼教学主张”的意义之一，在于让教师深层次地反求诸已、躬身自省，为自己的教育教学活动赋予更深刻的意义与价值，对于教师的成长可以说是达到纲举目张、提纲挈领的作用。

二、促使教师学会从经验思考走向理性思考，从零散思考走向系统思考，从表层思考走向深刻思考，实现教育教学行为方式从自发走向自觉

任何一位教师的成长必须经历一种过程的磨炼，这一磨炼既有知识技能的训练，也有方法策略的锤炼，还有思维方式的修炼，心灵、思想的修炼。

而在诸多要素中，思维方式的改进与提升起到了至关重要的作用，可以说，思则灵，不思则不灵。

正如布鲁纳认为：

学习的最好状态就是思维，而思维的核心要素是思维方式。

面对教育教学现象及问题，普通的老师也会思考，但是一般而言，其思考局限性表现在：

一是“就事论事”“只知其一不知其二”，属于碎片式的；二是一掠而过，缺乏持之以恒的研究过程，属于浅尝辄止式的；三是凭着感觉，属于盲人摸象式。

名师的思维方式则是：

从点状分析思维转到整体综合式思维；从割裂式思维转到关系式思维；从结果式思维转到过程式思维。

（李政涛语）

华应龙老师自1993年就开始关注学生差错的问题。

慢慢地，他把“差错认为是一种资源”并将这视为研究的课题，从而在多年的研究与实践中逐渐形成了从“容错教育”到“融错教育”再到“荣错教育”的系统思考与理论主张。

教学主张的提炼过程，就是引导优秀教师实现从经验感悟到理性思考、从浅层感悟到深度思考、从零散感悟到系统思考的转化过程。

让优秀教师学会全面深入、“顶天立地”地思考教育教学的核心问题，学习陶行知先生所倡导的“一”（专一）、“集”（搜集）、“钻”（深入）、“剖”（剖析）、“韧”（坚韧）的研究精神及方法，从而达到教学主张的提炼即思维的提升及思想的修炼、生命的修炼的境地。

三、促成教师理论阅读与实践思考的融会贯通，探寻自己教育教学人生中的“中心思想”与“未来走向”

许多教师在教育教学生涯中，也会生发出对教育教学的感悟与思考，但这些思考仅仅是个人经验与主观断想，而且往往是浮光掠影一闪而过。

同时，不少教师也在坚持着阅读，践行“教书育人首先得读书育己”的理念。

只是常常陷入越读越不知所以然，越读越不知如何思考。

其弊病在于没有找到实践与阅读的“对接口”。

知行不一，无法彰显知识的力量，也无法体现实践的力量；知行合一，才能让阅读与实践形成“火借风势，风助火威”共生共振之势。

对于优秀教师或名师来说，提炼教学主张就是促成理论阅读与实践探索相辅相成的不二法门。

在纸上的学问与事上的专业之间行走，理论因实践的精耕细作而熠熠生辉，实践因理论的深思熟虑而博大厚重。

比如李吉林老师在大量实践的基础上，提炼出“情境教学”这一主张，并不断地阅读相关的理论。

理论阅读不断地启发、指导、解构并重构她对“情境教学”的实践思考。

而语文教学的实践耕耘，又反哺她对理论的理解性、反思性、批判性、创造性的阅读。

通过这样的循环往复、不断提升，她提出了“情境教育”，并加以丰富拓展完善了“情境课程”……围绕着“情境”的教学主张无疑是为其整个教育教学人生定下了“精神的坐标”与“思想的基座”。

柏拉图曾说过，奴隶之所以是奴隶，乃是因为他的行为并不代表自己的思想而是代表别人的思想。

名师的创造性就在于寻求属于自己的教育思想，而提炼教学主张就是一个探索的过程。

正是有着反复锻打，不断构筑的“教学主张”，每位优秀的教师的专业生活便有着“主题思想”及恒久发展的“未来朝向”。

四、促进教师对生命本质、教育本质、教学本质及学科本质进行透彻的本体性的思考

余文森教授提出，教学主张是名师的“第三只眼睛”。

“名师区别于普通教师就在于这只‘天眼’，这只天眼有时像显微镜，可以看清很细致、很弱小的教育细节；有时像望远镜，可以看见很远很远的发展未来。

就其本质而言，这是一只专业的眼睛、智慧的眼睛。

”

提炼教学主张就是生命的提纯、思想的提纯、专业的提纯。

其整个过程就是将教育教学及学科教育置于这一“慧眼”和“天眼”之中，反复推敲斟酌，经碰撞融合，历否定重生，积淀凝成富有本质意义的思想。

比如于永正老师的教学主张的提炼过程就非常生动地说明了这一点。

他在回顾自己的教学主张时说，教了近四十年的小学语文，积淀了五句话：

重情趣，重感悟，重积累，重迁移，重习惯。

简称“五重教学”。

但是，这“五重教学”的正式提出，却经历了一个有意思的过程。

张庆、朱家珑、高林生、高万同等先生在总结于永正的语文教学时，先是归纳了“三重教学”——重感悟，重积累，重迁移。

认为这是学习语文的规律，或者说是学习语文的过程。

后来又加了一个“重习惯”，因为这是教育教学培养的重要目标。

再后来，于老师自己又加了一个“重情趣”，因为他觉得，他自己的语文教学还有一个突出的特点是有情有趣。

在教学上，他追求的是“有意思”，而不是“有意义”。

这是一个沿波溯源、探枝寻根的过程，是一个千淘万漉披沙拣金的过程，是一个洗净铅华见精神的过程。

在这个过程中名师与众不同的教育教学个性、风格、思想便跃然而出，闪闪发亮。

所以，余文森教授认为提炼教学主张，“是名师钻研和解读教材的独特视角”，“赋予教材个性和生命”；“不仅是名师教学特质、个性的内核和前提，而且也是教师教学深度、高度的基础和保证，可以有效防止同质化和平庸化”。

五、促进教师形成持之以恒、一以贯之的教育教学的“灵魂”

提炼教育教学主张的过程是教师进行自我发现、自我认识、自我改善、自我塑造的过程。

而这一过程就是对自我教育人生的“聚精会神”的过程，把看似没有主题的“教育教学生活”用“提炼教学主张”一根红线连串而成。

这一教学主张是“画龙点睛”，用这一精神让整体教育教学活动“龙身”，破壁而飞、活灵活现。

提炼教学主张就可以化繁为简、以约驭博，是唤醒自己教育教学智慧，唤醒学生心灵的一根魔杖。

比如邱学华老师在20世纪60年代就提出了尝试教学的思想，“先让学生试一试”，而后又提出了“先试后导，先练后讲”。

邱学华老师几十年来一直深入教育第一线，他不但做理论讲座，还亲自上课、评课，指导中小学教师上课。

从1980年启动尝试教学实验以来，他跑遍了全国31个省市自治区和港澳台地区，为中小学教师做报告和上现场课600多场次，他的实验基地有近2000个，参与实验的老师有六七十万人，参与实验的学生有3000多万。

从1978年到现在，邱老师已编著和主编250多本书，平均每年出版八九本，总字数已达3000多万。

其工作量之大、著述之多，在众多的中小学教师中很少有人能比。

而邱学华先生几十年的教育教学生活都是以“尝试教学”为中心而舒展，其生命的价值与意义充实而多彩！

邱学华先生就是辛勤耕作，日积月累，积跬步成千里，积小成成大成。

真正的名师、大师就是“一生只做一件事”：

生为一大事来，死为一大事去。

他们用全身心在提炼及践履教学主张及教育思想。

余文森教授认为，教学主张从本质上讲就是名师独特经历、探究、体验、感悟、阅读、思考形成的对教学的一种见解、一种思想，简单地说也就是名师的教学观。

人格化研究就是要把这种教学观进一步升华为名师的人生观、价值观，并转化为名师的思维方式、行为方式和生活方式。

真正的主张包含名师个体的价值、信念、热情，与人的血液、神经、灵魂融为一体，是名师的一种性格、一种气质、一种作风。

提炼教学主张目的不是为了外在包装，打造一个品牌，而是为了提升教育教学的内涵，凝聚教育教学的精神，提升教育教学的品质，提挈教师生命的成长及专业发展的自觉。

林高明

高级教师、教育硕士，福建师范大学基础教育课程研究中心兼职副研究员，《中国教育报》2009年度“推动读书十大人物”，萤火虫教育阅读写作研究会倡导者，《教师博览》首批签约作者，出版有《课堂观察——顿悟的艺术》等３部专著，编著《名师感悟有效教学90例》等15部书

原文刊于《今日教育》2015年11期，