面向21世纪新基础教育探索性研究结题总报告.docx
《面向21世纪新基础教育探索性研究结题总报告.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《面向21世纪新基础教育探索性研究结题总报告.docx（24页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
面向21世纪新基础教育探索性研究结题总报告
“面向２１世纪新基础教育”探索性研究结题总报告
叶澜
一、研究工作进展过程
（一）课题组成员构成分析
"面向２１世纪新基础教育"探索性研究由华东师范大学教育科学与技术学院部分教师和华东师范大学普教研究中心的部分成员组成的课题组联合承担。
１９９４年９月，该研究以上海外高桥保税区实验学校为试验基地启动。
１９９５年９月，上海市华东师范大学一附中、二附中、三附中，云岭实验中学及华东师范大学附属小学各有一个班同时参与试验，并成立联合课题组。
１９９６年初，课题组负责人向全国教育科学规划领导小组正式提出立项申请。
１９９７年初，课题被批准正式立项，定为国家教委级重点课题，此时研究实际已进入第三年。
同年２月，华东师大一附中因初中部改制等重大条件因素的变化而退出课题组。
至此，探索性研究参与试验的学校为五所并保持至今。
５所学校之所以作为试验学校的原因有三：
一是均属自愿参加。
二是５所学校均是华东师范大学普教研究中心的团体成员，参加者希望这项研究能成为华东师大用科研为基础教育服务的一项"拳头产品"。
三是５所学校的办学水平、师资条件、生源及试验班学生的基本情况都不尽相同，各有特点。
小学部分，师大附小是一所有４０多年办学历史、教学质量相对稳定且已形成一定群体风格的学校，生源多为知识分子子女；外高桥保税区实验学校是１９９３年初才成立的、由外高桥保税区投资兴办的新学校，该校教学设施相对先进；教师由全市招聘而来，相对年轻，学历构成较高；学生分寄宿与走读两类，寄宿班生源来自市区，家庭经济条件相对较好，走读班来自学校所在地区，主要构成是征地工人的子女。
这类学校是新时期在上海出现的学校，含有更多未来因素，与试验期望的先导性相符；我们在该校两类生源中各选一个班，还可看出生源、家庭背景不同，寄宿与走读不同等对试验及学生成长的影响。
初中部分的三所学校也有很大差异：
二附中是有４０年历史的学校，本研究以学生学习成绩优秀与能力强的数学班为试验班；三附中仅有１０多年的历史，由金山石化总公司与华东师大联合创办，该校教师也由招聘而来，生源基本上是石化地区的干部及职工的子女，属工业区内的学校，试验班学生部分在小学时有文艺特长；云岭实验中学属１９５８年由小学"戴帽子"而升为初级中学类的学校，建成中学以来由于多种原因，如生源都是重点初中落选下来的学生，家庭处于棚户区较多，社区及家庭生存环境和文化环境均较差等，在普陀区内处于薄弱学校边缘，声誉属中下水平，教育质量的提高和学校的发展面临着较大的困难。
该校教师年龄相对偏高，属于勤奋踏实型较多。
这些学校、教师和生源的多种类型和不同状态，有助于对试验结果是否具有普遍意义作出正确的判断。
试验组的另一部分成员来自华东师大教育科学与技术学院，其中除从事教育基本理论、儿童发展心理学和比较教育研究的人员外，大部份是从事中小学学科教学研究的成员。
他们对中小学教育实际较了解，不少人都担任过中小学的教学和科研工作，有的还当过领导。
这些成员各人都承担明确的研究任务，都有不可取代的重要性。
其中有两位已经退休的副教授在课题组中承担了小学试验的设计和指导任务，为课题的顺利进展作出了重要贡献。
另一位原从事心理学研究的成员，不仅负责试验中有关学生心理的研究与测评，而且主动承担起原先不十分熟悉的思想品德课教学改革的设计与指导工作。
还有两位成员为了加强对华东师大附小和云岭中学实验的指导力量，分别到这两所学校兼任校长和副校长。
有的同志不但是学科教学设计和指导的教师，还负责联络、课题管理等一系列繁杂事务。
在长达四年多的试验过程中，本人作为课题组总负责人，深感这项研究能坚持到今天并取得相当成效是群体合作努力的结果。
自己时常被课题组成员对未来教育的执着追求和奋斗、创造精神所感动。
除此以外，研究工作还得到了上海市教委、市教科院及普教研究所、各学校所在区教育局等有关领导的支持与关心，得到不少家长的支持和关心，他们从不同的方面为研究的顺利进行提供了条件和保证。
１９９８年９月，上述试验学校中，二附中和三附中从初一开始的首轮试验班学生已初中毕业，云岭中学从预备班开始的首轮试验班学生也已进入初三；外高桥保税区实验学校的首届试验班学生则进入了小学毕业班。
基于上述实际情况；我们把计划中原定于２０００年底的结题时间，提前到１９９８年１０月底进行。
一方面是为了使参与结题评审的专家能较充分、具体地看到首轮试验在学校实践与学生成长方面产生的影响，另一方面可以腾出一年左右的时间作更为深入细致的系列化总结，为探索性研究首轮结束后的大范围的推广性及发展性研究作较为充分的准备。
（二）研究目标、过程及特殊的研究方式
在２０世纪末，我们提出"面向２ｌ世纪新基础教育"探索性研究的直接目的是为了推进承担九年义务教育任务的小学和初中的教育改革的深化。
课题组决定把具体研究范围局限在小学与初中阶段，主要是因为我们深切地感受和认识到处在世纪之交和走向２１世纪的中国，又一次面临一个大时代，进入到机遇与挑战并存的时期。
目前的基础教育状态尽管与２０年前相比在规模、设施、师资队伍的基本学历、教育观念的变化和研究能力等方面有了长足的进步，但是，要适应当前国家面临的重大变革对一代新人培养的要求，尚需在观念和实践上作系统、全面的更新。
小学与初中的九年既是人生奠基和独立人格初步形成的重要时期，又是国家规定每一个中国公民所必须接受义务教育的时期。
提高这一阶段的学校教育质量，无论对个体一生的发展还是民族素质的提高都具有普遍、深刻和长远的价值。
况且，义务教育在教育系统内同样处在基础阶段，它的质量对后继教育同样具有重要价值。
我们把具体的研究目标定为从理论和实践两方面以及在两者结合的意义上探索、构建面向２１世纪的基础教育的新观念和学校内部教育的新模式。
在此，"新"主要是相对于现有状态、传统而言。
学校教育模式，主要是指学生在学校中参与的基本教育活动--课堂教学与班级构建与活动的模式。
从教育研究本身的角度来看，我们想通过此项课题研究，探索理论研究如何与实践研究结合，几种不同学科背景的研究人员、学校教育管理人员及教师如何做到不仅完成研究任务，而且自身都获得发展。
需要说明的是，本项目没有把中小学整体的课程改革和现代化教育技术手段在学校教育领域内的全面运用作为研究任务，这不仅是受精力所限，也因在我国当前的教育体制下，课程改革主要集中由政府教育管理部门领导，并不是一个学校能左右的；而运用现代化教育技术手段的前提是硬件必须齐备，师资要经过培训，这些工作也不是试验组和某一所学校所能解决的。
此外，研究人员中缺乏这方面的专家，也是原因之一。
但是，这并不是说我们在改革过程中一点也不改动教材和课程，一点也不用技术手段。
在试点改革的学科范围内，我们也对内容作了结构性的改造和补充，但这种改革只是在某一学科范围内进行，而非课程整体式的改造。
在研究方式上，我们的指导思想是解决好理论与实践的关系。
这项研究不是纯理论研究，但必须要有理论，且理论研究要适度先行。
因为我们面对的是新形势下的新问题，研究的任务是想构建新观念体系和新学校模式，不可能在不作理论研究的情况下，完全依靠教师凭个人的经验与直觉去创造。
这是本研究与一些西方"行动研究"，强调教师个体按自己的理论去实践的研究方式的一大区别。
我们在学校进行的探索性试验是在初步形成的新教育观念和活动模式原则指导下进行的，这就要求实践不仅渗入并且体现出新思想的因素。
研究证明，实践不但可检验新思想的合理性，而且会产生新的模式，并在产生新模式的过程中，更深刻地反思，认识原先模式的弊病和根源，认识新模式的特征及形成的必要条件，从而推进理论研究。
就我个人感受而言，我的相关理论研究，多篇论文的诞生及试验方案、指导思想体系的形成，都与研究中的实地试验相关。
是现实中表现出的问题和师生共同的创造，激活了我头脑中的问题，引起了深思。
由于试验学校中没有九年一贯制的学校，试验研究分小学和初中两大部分，在小学先行一年后，中、小学同时进行。
在小学组，试验的领导、组织和管理工作以各校领导为主，改革涉及到的专业指导，包括学科教学改革、班级建设、大型活动设计等由小学指导组负责。
指导组无特殊情况，每周到试验学校一天，一般上午随堂听课、说课与评课，下午观察班级活动，与教师讨论下一阶段的研究任务。
在教学每进入到一个新阶段，或者教学重心发生变化时，还要和老师一起备课。
依此累计，小学组指导教师平时主要在２所学校４个班级中听课，四年共计不少于１６００节。
除此以外，每学期的开学前或开学初，学期末或学期结束时，指导教师、学校领导和试验班教师要集中培训与学习，总结一学期研究工作、交流研究经验和体会、安排下一学期的工作。
有时还在两个学校分别交流的基础上进行大组交流讨论，相互学习，共同切磋。
在每学期的中期，两校一般还分别举行一些研究课，向全校或在更大范围内开放。
以上类型的活动，两校分别进行共３０次，共同交流活动４次。
我们还曾组织试验中学的领导和小学的领导相互听课。
每一次开放课前，试验组都要对前一阶段的研究进展作小结，看看形成了什么，有什么发展和效果，再提出问题，明确开放课的指导思想、探索主题，并完成设计方案。
课后除教师自己"说课"、自评得失外，由指导教师及参与活动的其他教师评课。
评课不只局限于具体的教法与过程，通常要从现象层次深入到思想层次，找出教师教学行为背后的教育思想，提出按新的观念应如何行动，使执教者能触动内在固有观念的变化。
中学组的研究活动，试验校领导和教师承担更多独立研究的责任，指导教师与试验教师的合作方式，主要是通过集中交流式的听课、研讨、学习、汇报总结、研制研究计划等方式进行。
此类方式三年中先后进行了１２次，指导组成员还分别到各校听课、研讨、了解情况９次。
此外，指导小组还要进行研究工作策划、分工、总结、准备试验用补充材料等一系列工作。
在这些工作中，每个研究人员都参加；我作为总负责人，除参与一些平时听课、指导活动外，还参加试验中小学的所有的研讨性、交流性、总结性和开放性活动，四年中至少听了１００节课。
在研究人员中，与小学组的指导教师比，我还是听得最少的一个。
由此可见，这一研究中理论工作者的投入度和工作量都很大，且需坚持数年。
对他们来说，这是一种真正扎入实践第一线的研究，并非到实践中作蜻蜓点水式的了解，搜集一些经验出来作理论加工，或是只需坐在书斋里就能完成的。
参与课题一线工作的教师，在研究过程中改变的也不仅是教学方法或手段，而是对自己教育、教学实践在新的水平上重新认识，重新构建。
为此，试验班的教师需要学习新的理论，转变自己的观念和教育行为，但新的观念与原则并没有束缚其手脚，相反使他们积极地从旧观念和行为模式中解放出来，探索新的教育活动模式，重新"武装"自己，因此试验也激活了教师的创造力。
我们把这一研究方式称作为研究者和实践者在三个不同层面上提供创造空间的研究方式，即"提供三层创造空间"的研究方式。
第一层主要是理论的系统研究，第二层主要是学校活动模式与改革试验每一学科、班级建设的整体新模式的研究，第三层是学校内每天进行的课堂教学和班级生活的创造研究。
三层创造空间的创造活动由不同的主体承担，他们既相对独立，又相互关联，还存在着层层转化，最终走向具体综合、生动丰富的实践一线。
正是这种开放式的具有三层创造空间的研究方式，保证了该项课题研究多角度地实现了理论与实践、反思与构建的紧密结合，促使研究向着预定的目标推进；正是这种研究方式，为每一个真正投入研究的成员，包括试验班的教师，提供了不同层面和方面的探索与创造的空间，在完成研究任务的同时，也改变和充实了自己；正是这种研究方式，把如何从较为概括、抽象、理论性的教育观念出发，对现实的教育教学活动作出改造，直至形成生气勃勃的、体现新教育理念精神的新教育活动形态之全过程呈现出来。
研究使我们深切地感受到教育改革过程的丰富性、复杂性、艰巨性和可行性，感受到当理论被实践工作者理解、认同并转化为行为时所展现出的巨大的生命力，感受到我们每一个人内在的创造潜力一旦开发出来、凝聚起来所产生的惊人力量。
总之，四年多的研究实践是一段紧张、艰巨、充满挑战，同时又能使人享受到创造欢乐的准忘历程。
目前研究已基本完成了形成面向２１世纪新基础教育的理论观念系统和学校基本实践活动模式的任务，试验班学生的发展成长在总体上令人满意，呈现出我们所期望的在新教育模式作用下的变化。
全体研究人员在研究过程中也努力地朝着课题提出的"既是创造者，又是学习者；既是教育者、又是研究者；既改变旧的教育模式，也改变自己"的目标前进，产生了积极和明显的变化。
二、理论研究进展--新基础教育观的建构
新基础教育观是反映２１世纪中国社会发展对新人及培养新人的教育的要求，反映当代教育本质的教育观。
它是面向未来的，但又必须建立在对现实、时代精神、社会发展深刻认识的基础上；它需要体现社会需求，但又必须落实到对人的要求和对教育本质深刻认识的基点上。
此外，基础教育又只是人生教育中的一个阶段，新基础教育观又必须处理好教育认识中的特殊与一般的关系。
我们正是在这样的综合多维的思维框架中时态上由现实趋势到未来；空间上由社会到教育；聚焦点形成上由一般到特殊逐渐建构出新的基础教育观。
这些观点集中反映在一组系列论文和试验理论纲要上。
在此从理论研究进展的角度作简要报告：
（一）把握时代精神，设计未来新人形象
自１９７８年十一届三中全会以来的２０年，是中国社会在开放的背景下，以改革为基本方式，把发展作为最主要评价基准，完成２０世纪由近代向现代转型的重要时期，是中华人民共和国发展史上具有重要划时代意义的２０年。
可以说，生活在这个时代的每一个中国人，都能直觉地、或多或少地感受到这一重大社会转型对人们原有观念、秩序、准则、行为方式等一系列方面的撞击，感受到社会已经按实践的逻辑，无可争辩地、毋庸置疑地沿着日益清晰且不可逆转的轨道行进。
进入９０年代后，在邓小平同志视察南方时发表的一系列讲话精神指引下，这一转轨的速度加快，改革开放的力度加强。
我们的课题在这样激烈变化的时代背景下提出，首先最为迫切和不可避免的事，是重新认识教育在新时代和即将到来的新世纪的使命。
人类教育发展的历史深刻表明，一个急剧变革的社会，必然要求教育作出及时相应的变革，这不以人的意志为转移。
我们只有自觉认识时代的要求并积极行动，才能与时代共同前进。
于是，对时代精神的把握及对当代中国教育改革深化的思考，成了我们理论研究中首先提出，并具有统观全局意义的第一个大问题。
①
马克思主义哲学的基本观点给了我们如何去把握时代精神及寻找时代精神与教育改革本质相关点的启示，那就是首先认识物质生产和经济领域变化的实质。
这种变化对人的要求的变化，则是时代精神与教育改革本质的相关点。
研究得出的基本观点是：
当今中国社会生产力发展面临的高科技挑战，经济领域中社会主义市场经济体制的确立，使时代在各方面都呈现出变化速度加快和价值多元化的倾向，人所生存的环境打破昔日的相对稳定，呈现出变动不居的基本态势。
而人的潜力和主体性的发挥对社会的发展也显得越益重要。
每个人要想在如此社会中生存和得到发展，不仅需要有基础性的知识与一般能力，更需要有对变化环境的判断能力、在多种可能性面前的选择能力、把握时机、敢于迎接挑战的勇气和决策能力以及迅速适应环境变化、主动改造环境和不断超越自身局限的意识与决策能力。
所有这些归结起来，就是要求人以积极主动的态度并且有能力参与周围世界的变革，为社会创造财富和为自己创造幸福，同时自觉地有意识地实现自身的发展。
也可以说，一个要求每个人学会积极参与社会发展和掌握自己命运的时代在中国的大地上出现了，２１世纪中华民族伟大复兴的希望，寄托在体现这种时代精神的人身上。
以未来社会发展的这一时代精神来反观今日中国基础教育，可以看出其根本的弊病在于忽视学生的主动性的培养，忽视学生自主意识和能力的培养。
在学校中强调的是统一和服从、规范和秩序，忽视的是多样和创造、灵活和变化。
教师、成人在儿童、少年的学习世界和生活世界中，基本上是主宰者，学校教育在相当程度上抑制了学生多方面的生动活泼和主动的发展。
这种状态不变，教育就无法适应２１世纪社会发展的需要。
以上述分析为基础，我们从与现实比较的角度，提出了２１世纪新人的理想目标。
其中富有新意的，但不是全部内容，可用表简示如下。
表１面向２１世纪理想新人形象中体现时代特征的主要方面
与外部世界 相关方面与内部世界 相关方面思维方式、思想方法方面
认
知
能
力善于捕捉、组织和判断各种信息的能力，善于发现问题，综合运用知识解决新问题的能力，即创造能力。
认识自己的反思能力，自觉进行自我调控的能力。
立体、多维、动态的思维方式，直觉、领悟的思维方式。
道
德
品
质
自觉遵守社会公德（含法律、制度与纪律等具有社会公律意义的公德）和履行职业道德。
独立选择、综合、形成积极的价值观，形成责任感、义务感，自尊与尊重他人相结合，在保持独立人格的同时善于与他人协调、对话。
发展个性与促进社会发展道德价值取向的统一。
精
神
风
貌在身处不利环境下具有奋斗精神，有迎接挑战的冲动与勇气。
自信，不怕挫折，敢冒风险，有开拓、创造精神，能实现对自身的超越与完善。
在有缺撼的人生中追求完美，在改造外部世界的同时改造主观世界。
以上论述所体现的时代发展对教育培养人的新要求不只是在内容上，更主要的是在思考的维度与思想方法上有了变化，在培养目标上，我们不仅从人对外部世界的认识与态度提出要求，而且从认识内部、认识自我和形成积极自我的角度提出了要求；在有关认知、道德品质等方面提出要求的同时，突出了具有综合性和丰富性的精神面貌的一面；在根据时代、社会变化迅速，市场经济发展唤起个体独立和利益意识的特征提出新的认知和道德品质的要求时，还增加了有关思想方法的要求，突出了处理复杂、变动世界中可能面临的各种情况和提高自我所必须的多种思维方式的重要性。
这些新因素在国内以往的相关研究中是不多见的，以综合的方式并与时代精神联系起来探讨可以称作先行。
有关这方面理论探索形成的论文发表在《教育研究》１９９４年第１０期上。
其中的有些观点，如对"协作能力"、"冒险精神"、"直觉力"、"判断力"、"自主性"、"个人责任感"等的强调，在两年后１９９６年发表的联合国教科文组织"国际２ｌ世纪教育委员会"向联合国提交的报告《教育--财富蕴藏其中》中也得到了强调。
②可见，这一观点即使放在国际视界中来看也是属于先行的。
再加上论文发表的１９９４年，国内还处在中央提出经济体制由计划经济向市场经济转轨的初期。
这一转轨过程对教育带来的冲击性影响已较明显，但它对于教育本质上更新的要求和将提供人发展主体性的社会土壤这一点尚未显现，教育界的不少同仁，包括本人，在１９９３年以前，也一直处在对新形势的不适应和彷徨、无奈之中。
所以，当我认清了问题的本质写成论文后，自感获得了一种精神的解放，为意识到一个"英雄时代"的到来必将呼唤新的"爱弥尔"而兴奋。
论文发表后引起了普教界的强烈反响，刊登该文的另一份内刊--上海的《教育参考》添印后还销售一空，有些学校还复印论文，组织全校教师学习，不少地区、学校要求我去作报告。
以此为主题，我曾先后在华东师大普教研究中心、杭州、宁波、昆明、张家港及全国整体改革委员会年会上作过７次报告。
该文还被评为上海市哲学社会科学９５-９６优秀论文一等奖，这些情况从一个侧面印证了这一研究在理论上的价值和对实践的影响。
（二）提出转型时期学校教育的文化使命
明确了培养目标以后，需要重新认识学校在文化发展中的独特任务问题。
新人的培养离不开新文化，但以往的教育理论，包括我自己的著述在内，都把教育看作是传递文化的工具，而文化则被主要认作是知识形态的积淀。
也就是说，教育在文化上的取向被规定为面向过去，它在新文化的创造和发展中没有直接的作用，最多只是对文化作符合教育需要的改造。
这些观点是否合理，在社会处于平稳发展时期是不会有人产生疑问的。
但当社会本身处于激烈变革的转型时期，当文化本身已被视为人的一种生存方式和策略时，当已有的文化在价值选择、内容、存在方式等一系列方面处于多元和全方位的变革时，当新文化尚未完全明晰和成为主流形态时，学校教育该怎么办﹖等待、抱怨、怀旧、抵制、封闭等不仅无济于事，而且使学校在整个社会发展中站在保守的一边。
当代中国社会正处在这种状态之中，现实向我们提出了认识转型时期学校教育文化使命的问题。
对这一问题探讨所形成的论文《世纪之交中国学校教育文化使命之思考》，１９９６年在以"新世纪教育展望"为主题的国际研讨会上作为大会发言，同年发表在上海《教育参考》上，后辑录在国家教育发展研究中心编辑的论文集《新世纪教育展望-一９６国际学术报告会》一书中③。
该文中提出的一些新的主要观点是：
第一，在当代，文化在教育中的功能应提升，它将是形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的、富有情感和探索、创造意识的态度和作用方式的重要资源，是开发学生生命潜能的一种力量。
第二，中国的现代化过程也是培养新一代和改造成年一代的双重意义上的人的现代化过程，它要求学校教育与社会教育的双重改造，包括观念、内容、组织、活动和教育的行为方式的全面改造。
第三，学校要完成适应新时期发展所提出的新文化任务，唯一的出路是参与到新文化的创建中去，按社会发展的要求和时代精神建构超越现实的新学校文化。
第四，学校新文化的建设并非要求对历史和现实取虚无主义的态度，而是应在现有文化的基础上，按培养新人的要求，进行取舍、整合与转化，使文化活化、动态化和面向未来，这本身是一个充满创造的历程。
这种创造，不只是影响外部世界，而且改造人的生活方式，因为文化最深刻地表现和扎根在人的生活方式中。
转型时期学校文化使命的研究成果，也许由于它的理论色彩较浓而未引起普教界如对上一篇论文似的强烈反响，但它是我们在进行了一段试验以后的一种深切体验和深层思考，也指导了我们随后的试验。
我们深感，正在进行的试验实质上是对学校每天进行的日常教育活动的深刻改造，是对教育从观念到行为方式的全面重建，是一种探索新学校文化的创造，其最终目的是改变师生在校的生存方式，开发学生和教师的生命潜能，使他们的人生积极而幸福，对社会有贡献。
正是在此基础上，我们逐渐形成了关于教育观系统更新的认识。
（三）新教育观念系统的构建
８０年代末以来，我国广大中小学在实践研究中对教育观念更新十分重视，一般采用的模式是提出一个他们认为最重要的、需要更新的观念，而后围绕这一观念在实践中如何体现作出改革设计和进行试验，并把自己的研究称为"××教育"。
这种研究方式给人很多启发，推动了学校的改革实践，体现了观念改变与实践变革之间的内在联系，还能逐渐形成某一学校的研究和办学的特色。
它不仅展示了广大实践工作者积极投入教改实践的责任心和热情，而且反映了他们的智慧和创造能力，我国中小学的教育改革也因此而显得多姿多彩。
但是，在当今的中国，基础教育要完成适合时代发展需要的转型性变革，只有某一个观念的变化是不够的，也不可能涵盖教育作为一项十分复杂和综合性的人类社会实践的全部意义。
所以，需要我们对基础教育的一系列根本性问题作重新思考，形成能体现时代精神和当代使命的、指导新基础教育建构的新的观念系统。
为此，我们针对现实教育中反映出的教育观念问题，提出了下列由三个层次十大观念组成的新基础教育观念系统：
④
第一个层次属基础教育"价值观"的更新，包括新基础教育的"未来性"、"生命性"和"社会性"三大观念。
未来性是相对于过去强调基础教育的继承性而言。
对"基础"的规定过去主要强调学习掌握人类已积累的经验，以及当今世界现实生活对人的基本要求，忽视从社会发展和未来需要的角度来设定基础的内涵。
邓小平同志早就提出了教育要"面向未来"。
无论从社会的角度还是个体的角度看，基础教育永远是一项面向未来的事业。
所以，在时间的价值取向上，增强未来意识是新基础教育的重要观念。
"生命性"的提出主要针对的是，在现实的基础教育中常常忽视了对象是"人"，是具有世界上最大丰富性和主动性的生命，忽视了中小学教育是面对处在人生最重要时期的、具有奠基意义的"发展中的人"--青少年，同时，还忽视教师同样是一个有多种需要和能力、具有发展可能的人，其结果是忽视
升级会员 