《初中英语课堂小组合作学习研究》 研究报告.docx
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《初中英语课堂小组合作学习研究》研究报告
《初中英语课堂小组合作学习研究》
研究报告
课题单位：
南召县城关第二初级中学
课题组负责人：
孙晓东南召县城关第二初级中学
课题组成员:
王伟南召县城关第二初级中学
金丽丽南召县城关第二初级中学
张红南召县城关第一小学
张克贞南召县城关第二初级中学
结题时间：
2015年12月
摘要
关键词
第一章：
绪论
（一）课题提出的背景
（二）核心概念界定
（三）课题的研究意义
1、理论意义
2、实践意义
（四）课题的研究内容
（五）课题的研究目标
（六）研究方法
第二章：
相关研究综述
（一）国外研究概述
（二）国内研究概述
（三）相关研究分析
第三章：
初中英语课堂小组合作学习的理论构建
（一）小组合作学习的涵义
（二）小组合作学习的特征
（三）小组合作学习的基本要素
（四）小组合作学习的实施策略
第四章：
初中英语课堂小组合作学习的实践探索
（一）合作学习在英语听写教学中的应用
（二）合作学习在英语口语教学中的应用
（三）合作学习在英语阅读教学中的应用
（四）合作学习在英语写作教学中的应用
第五章：
初中英语课堂小组合作学习的案例（片段）
第六章：
研究结果和说明
（一）加深了课题认识
（二）转变了教师行为
（三）发展了学生能力
（四）优化了课课堂结构
第七章：
研究成效
（一）学生方面
1、通过研究，学生对英语学习兴趣增强了
2、“合作学习”意识明显增强
3、“合作学习”能力明显提高
4、“合作学习”习惯初步养成
（二）教师方面
1、“自主探究、合作学习”教育观念深入师心，加快了课堂教学素质、化进程。
2、提高了科研能力
第八章：
存在的问题与展望
第九章：
课题研究的反思
阶段性成果一览表
主要参考文献
致谢
附录
1、《教学案例集》
2、《研究论文集》
摘要
关键词
第一章：
绪论
（一）课题提出的背景
课程改革强调学生学习能力的培养，课程标准更是提出了学生探究性学习和合作学习的教学方式。
学校加强和重视学生合作意识与合作能力的培养已经成为课程改革推进实施的重要保证措施。
随着社会的发展，教育的进步，当代教育思想发生了深刻的转变：
以学生为本的主体性教育，已为越来越多的教育家所重视。
在教育教学过程中，学生的主体作用已经得到教育工作者的认同，探究学习，合作学习是拓展学生自主学习的空间，发展学生的多种能力特别是创新能力的一种重要途径，已经成为现代课堂的一道风景线。
但在教学中也存在较多问题，如小组活动重视形式，课堂纪律有时处于无序状态，学生间缺乏高效的合作，学生参与度不均衡，学生间合作不够主动，有些合作甚至是一种赶“潮流”的合作，其实质效果并不理想，对学生的学习与能力的提高极为不利。
正是在对当前这种现状反思的基础上，我们提出了本课题的研究。
（二）核心概念界定
“合作学习”是指学生通过分工合作共同达到学习目标的一种学习方式。
它以教学中的人际合作和互动为基本特征，把个人之间的竞争变成小组之间的竞争，通过小组间的合作和互动来相互传递和交流信息，激励学生的参与意识，从而实现课堂教学交际化。
合作学习是以合作学习小组为基本形成的教学活动，它系统利用教学动态因素之间的合作来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标。
小组合作学习体现了现代教育理念。
现代教育最重要的特征就是弘扬人的主体性，主张通过学生对学习过程的主动参与，培养其自主意识、自主能力和自主习惯，使其成为一个具有主体性人格的人。
小组合作学习可使每个学生平等地参与学习，并有充分发言和表现自己的机会。
合作学习鼓励学生主动思考和主动探究，学生的进取意识、创造意识和竞争意识能较好地得到强化。
合作学习可真正使每个学生的主体地位和主体人格受到尊重。
（三）课题的研究意义
1、理论意义
一是新课程改革的需要。
为了更好地适应课改的需求，与时俱进，使我们的教学能真正成为师生富有个性化的创造过程，更好地关注教师和学生的共同发展，培养学生的主体意识和创新能力，是学校教育的一项重要任务。
教学一线的工作在课堂,把自己的工作作为研究对象才是抓住了教学研究的本。
二是教师成长的需要。
改变传统的教学模式，首要的是改变教师的角色，老师由“教”转变为“导”，充分发挥学生的主体性、探究性、合作性；只有提高我们自身的素质，才能适应课改的要求，解决教师的教学策略问题。
避免有些教师在观摩了优秀教师的课堂教学后，自己做起来并不有效。
通过该课题的研究，促使教师通过理论学习，能解决教学实践中存在的策略意识不足问题。
三是英语教学现状的需要。
直面我校现状：
绝大部分学生来自农村，学习基础差、底子薄、习惯差。
因此，转变学生的学习方式，摒弃传统的以“教师为中心”的以“教”为主的模式，构建以“学生为认知主体，教师为教学主导”的以“学”为主的“双主”教学模式，使学生的学习完全摆脱传统的束缚，促使师生间的课堂结构关系发生质的变化，教师由“教”转变为“导”，真正把主动权交给学生，由“要你学”转为“我想学”，“我会学”，让不同层次的学生得到发展，成了我校英语教学迫切需要解决的问题。
三个方面的原因促使我们开展了“初中英语课堂小组合作学习研究”这一课题研究。
2、实践意义
小组合作学习是一种将学生按某种方式组合成小组来完成学习任务的教学策略。
合作学习教学策略的研究，不仅使教学实践更富有成效，而且开拓了现代教学研究的新领域，丰富了教学互动理论，刨新了教学组织形式，凸显了教学的情感功能，建立了师生角色的重新科学定位。
它在赋予课堂教学更大活力的同时，也给教学论研究和发展注入了新的生机和活力。
合作探究、集体智慧、协力完成，小组合作学习的这些特征能使每一个小组成员都获得良好的学习体验，并体现了以自主学习为亮点的现代教育理念。
国内，山东杜郎口学校在小组合作学习方面积累了丰富的经验，取得了较大的成就。
该校的研究材料中提到，小组合作学习可以增强学生的自主意识，提高学生的自学能力，培养学生良好的学习习惯，并能使学生成为一个具有主体性人格的人。
他们的分析并非毫无依据。
在小组合作学习中，学生具有平等的地位，在充分发言和表现自己方面也享有同等的机会，不同的只是他们的学习任务。
另外，小组合作学习鼓励学生主动思考和主动探究，以达到提高学习效率、增强创造意识和培养合作品质的目的。
可以说，小组合作学习是每个学生在合作小组中满足归属、自尊、自由和娱乐的需要。
在思维的交流碰撞中，学生的智力也将得到最大开发。
这无疑是小组合作学习的现实意义所在。
（四）课题的研究内容
（五）课题的研究目标
实验的总体目标在于转变传统的学习方式中学生那种他主性、被动性的学习状态，探索出适合初中生年龄特点的，适合于初中英语教育的新型的学习方式，以促进学生学习主动性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展与提升，从而培养学生的创新精神和实践能力。
具体目标有：
1、变“要我学”为“我要学”，激发学生学习兴趣，培养良好的学习习惯。
2、培养学生良好的合作学习习惯，提升合作学习能力，切实提高合作学习的效率。
3、激发学生发现问题、提出问题、探索解决问题的热情，培养学生的探究意识和探究习惯。
4、处理好自主、合作、探究三种学习方式的关系，建构新型的课堂教学模式。
5、转变教师的教学观和学生观，提升教师的教学及科研水平。
（六）研究方法
本课题研究的实践性和学生参与性较强，因此主要采取以下研究方法：
1、行动研究法。
本课题的研究，需要教师和学生的全面参与，在实践中发现问题，反馈后在进行研究，将研究成果重新再活动实践中进行再次的实践检验。
2、文献资料法。
整理收集有关小组合作学习的文献资料，进行相关理论的学习，梳理有利于本课题研究理论资料，应用于研究活动的开展。
3、调查研究法。
在课题研究之初，对学生的小组合作学习的状态进行前期调查，分析得出小组合作学习低效的症结所在，有针对性地制定研究方案。
研究过程中对学生的小组合作学习的状况进行调查研究，及时调整研究方法和策略。
研究总结阶段，对学生的小组合作学习的有效性进行后期的调查测量，对研究的成果进行有针对性的总结和分析。
4、经验总结法。
在课题研究过程中，对实践中的具体情况及时地进行归纳和分析，找出实际经验中的规律，使之系统化、理论化，从而更好地，更加理性地指导教学实践。
第二章：
相关研究综述
（一）国外研究概述
合作学习兴起于20世纪70年代初的美国,不久便受到普遍重视,成为当时美国及一些西方国家最为时尚的教学理念。
到上世纪80年代中期，合作学习逐步发展为一种课堂教学的学习策略，而后被广泛用于欧美、日本及澳大利亚等50多个国家的中小学课堂教学中，并取得实质性进展。
由于合作学习在改善课堂教学气氛、确立新型的师生关系、减轻学习中的焦虑情绪、提优补差和大面积提高学生学业成绩等方面实效显著，很快引起了世界其他各国的关注，并成为当代主流教学理论和策略之一。
目前，国内外教育界对于合作学习的理论研究方兴末艾，学者们依据不同理论，从不同的视角，对合作学习给出了各种不同的定义:
（1）合作学习创始人之一，美国著名学者---约翰斯.霍普金斯大学的斯莱文（Slavin）教授将合作学习定义为：
“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动并根据他们整个小组成绩获取奖励或认可的课堂教学技术”。
他进一步对合作小组学习进行了描述，“在所有形式的小组学习中有三个核心概念——集体受奖、个人责任感及成功机会均等”。
斯莱文的合作学习定义侧重描述了学习过程中的教与学的策略体系，同时涉及到合作学习的奖励机制---以小组整体成绩为评价标准。
（2）合作学习的重要代表人物---美国明尼苏达大学教授约翰逊兄弟（Johnson.D.W&Johnson.R.T）进一步发展了斯菜文的合作学习理论，并将其定义为：
“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大限度地促进自己以及他人的学习。
”该定义主要对合作学习过程中的合作组织进行了一般性的描述，在斯莱文的定义的基础上，将小组学习的整体成绩提升到小组合作学习的共同学习目标，因而他们的定义着重强调了合作学习、小组共同目标的达成。
（3）加拿大学者文泽认为：
“合作学习是由教师将学生随机或有计划地分配到异质团队或小组中，完成所布置的任务的一种教学方式”。
文泽的合作学习的定义虽然不能说是十全十美，无可挑剔，但是，它至少在以下两个方面有所突破：
一方面，在组织形式方面，切中实质，第一次明确提出了“异质团队或小组”，从而确立了合作学习中小组构建的最为基本的原则；另一方面，文泽的合作学习的定义第一次阐明了小组合作学习中为达到学习目标教师所起到的主导、监控作用，从而为明确合作学习中新型的师生关系奠定了必要的理论基础。
（二）国内研究概述
山东省教育科学研究所的王坦研究员将合作学习定义为：
“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系”。
在进一步的合作学习研究中，王坦研究员在《教育研究》发表的文章中又引用埃利斯（Ellis）等人的理论，将合作学习进一步表述为：
“以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动”。
王坦的定义是目前较为全面的合作学习定义，它较为全面地涵盖了合作学习中小组构建、目标达成、奖励原则等要素，同时又强调了合作学习的系统性以及合作学习中教学动态因素互动。
（三）相关研究分析
综上所述，我们认为，从一般意义上讲，合作学习实际上是一种学生以小组形式通过互助、互相依赖活动、在教师指导等相关因素的交互作用下，完成一定的学习任务，以促进学生在认知、情感和态度上的积极发展的课堂教学组织形式。
合作学习的基本方法就是把班内学生分成若干个异质小组，然后按照一定的合作程序，以小组为核心，结合组间交流、全班讲授、指导等方式，使每个学生既能依靠自己的努力，又能利用共同资源，相互支持和帮助，共同完成学习课题，在此基础上又参照小组共同学习成果对学生予以激励和评价，促进进一步的合作。
第三章：
初中英语课堂小组合作学习的理论构建
（一）合作学习的涵义
合作学习是众多的学习方式之一，它在总体上是相对于“个体学习”（individuallearning）而言的。
合作学习是以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以教师与学生、学生与学生、教师与教师之间的合作作为基本动力，以异质小组活动为基本教学方式，以团体成绩为评价标准化，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学习成绩、改善班内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，极富创意与实效的教育理论与策略体系。
上述世界各国专家对合作学习的定义，虽然各有不同的角度，不同的侧重点，但是，通过对这些定义的内涵进行更深刻的理解与更全面的解读，我们可以达成一些共识：
第一，合作学习是以小组活动为主体所进行的一种课堂教学活动形式。
首先，值得特别注意的是，这里所说的小组，在构建上是有别于传统教学中的分组。
合作学习中的学习小组的本质特点是；组内异质，组间同质。
所谓组内异质，是指构建小组的成员中应有好、中、差不同学习类型的学生（包括组内成员不同的性别、年龄、学习成绩、学习能力等）；所谓组间同质是指班级内各学习小组人员搭配上尽可能保持相对平衡，以保证组间竞争的公平性。
另外，各学习小组的人数根据学习的具体需要而定，一般以2～6人为宜。
其次，合作学习倡导以人为本，以学生为学习主体，体现学生积极主动地参与学习活动。
第二，合作学习是一种组内成员之间的合作互助活动。
合作学习坚持在教学过程中培养学生的合作意识和人际交往能力和技巧，这一目标的实现主要依赖于组内各成员的积极的互相依赖与协作。
合作学习强调的合作既是学习的主要手段，又是最为重要的学习目标之一。
第三，合作学习是一种以共同目标为导向的学习活动。
共同目标是指组内全体成员通过合作和互助而共同完成教师布置的学习任务，从而达到全组成员的共同提高，最终促使小组内每一个成员实现教学目标。
因而，合作学习的共同目标不是传统教学模式中所导致的只有少数个体才能达到的某种学习目标。
以共同目标为导向的教学活动是培养学生合作意识，增强合作能力，建立自信心，体现学生的学习成就感，培养学生组织能力与交际能力的最有效方法。
第四，合作学习是以各小组在达成目标过程中的总成绩为奖励依据的。
以各个小组在达成目标过程中的总成绩为奖励依据是合作学习评价体系中的一个重要内容，它强调激励小组成员为提高总成绩而互帮互学，从而改变了以往那种以分辨出个体之间的“优”与“劣”为目的的个体成就作为唯一奖励标准的评估制度。
以各个小组在达成目标过程中的总成绩为奖励依据可以极大地创造小组间的竞争氛围，客观上能激发学生的集体荣誉感，培养他们的责任感。
第五，合作学习是由教师分配学习任务和控制教学进程。
教师分配学习任务和控制教学进程充分体现了教学过程中教师的主导地位。
一方面，它强调在教学进程中教师不仅要了解各个组内成员的情况，而且还要熟悉教材和教法，设计、分配的学习任务具有一定的挑战性，能够激发学生的合作意识；另一方面，教师要有较高素质，不仅能够驾驭课堂小组合作学习活动，而且还能保持周密的计划性和较强的监控性，从而保证合作学习活动有序、有效地开展下去。
由此可见，任何形式的合作学习活动都必须包括积极的相互依赖、学生间面对面的相互作用、个人责任、小组活动、组织间竞争、在适当的人际交往及小组技巧方面指导学生、积极的奖励机制等七个要素。
（二）小组合作学习的特征
1、目标相同。
小组成员相互帮助，努力完成共同的目标。
如果目标实现，全组成员都会收到表扬或奖励，一起体验成功的快乐。
2、互助互学。
小组成员相互依赖，相互之间的机会均等，并能互相之间取长补短，达到共同进步的目的。
3、互动交流。
小组合作学习强调师生之间、生生之间的交流互动，小组成员之间以及教师和学生之间资源共享、共同探讨，在合作、交流中发展学习能力。
4、个体职责。
小组成员要完成自己的学习任务，同时也要协助小组其他成员。
既要对自己负责，又要对合作伙伴负责，个人成功与小组成功密切相关。
（三）合作学习的基本要素
合作学习的基本要素主要是指由美国明尼苏达大学教授约翰逊兄弟（Johnson.D.W&Johnson.R.T）所提倡的五因素理论。
五因素理论包括为：
1、小组成员之间要积极互赖。
约翰逊等人认为，构成合作学习的第一个也是最重要的因素就是积极互赖，没有互赖就没有合作。
在合作学习的情境中，学生们有两个责任：
一是学会所布置的材料，二是确保所有的小组成员都学会所布置的材料，这两项责任的技术术语就称积极互赖。
也就是指学生们不仅要为自己的学习负责，而且还要为其所存在小组的其他同伴的学习负责，除非他们的组员取得成功，否则他们自己就不能获得成功（反之亦然），他们必须将自己的努力同其他组员的努力协调起来以完成某个任务，使他们相信他们之间的关系是“沉浮于共，荣辱与共。
”。
2、需要面对面的促进性互动。
积极互赖产生促进性的互动，促进性的互动是指学生们相互鼓励和支持，彼此为解决问题、完成任务、取得良好成绩而付出的努力。
通过课堂上面对面的促进性互动可以使一些重要的认知活动在学生们彼此解释和得出问题答案时产生；可以产生多种社会影响与规范，学生之间能相互帮助，相互鼓励，相互促进，学生们对同伴能承担一定的责任，从而影响彼此的推理与结论；学生之间共享所需的学习资源，彼此提供反馈信息；可以在相互作用的过程中，学生们彼此获得了解并建立良好的人际关系。
为使面对面的互动富有成效，小组的规模以3～4人为佳。
3、每个小组成员的个体责任。
个体责任是指每个学生都必须承担一定的学习任务，并同时掌握所分配的任务。
个体责任通常是通过对每个学生表现的评估来体现的，评估的结果反馈给个人和小组，由此可以使每个学生对小组的成功有不可推卸的责任。
通过反馈评估情况，我们还可以知道，在完成作业的过程中，谁需要进一步的帮助、支持和鼓励，并使他们认识到不劳而获的“搭车”、“占便宜”等行为是不对的。
通过个体责任使所有的小组成员都取得进步，为将来他们在社会工作中完成“合作活动”打下良好的基础。
4、处理好同伴之间的人际关系和社交技能。
合作学习较之竞争性的学习和个体化的学习而言，它有着更大的复杂性，因为学生们必须同时进行两种活动，一种是作业活动（学习学科内容），另一种是小组活动（使小组有效地发挥其功能）。
社交技能并不会在课堂上自然而然地出现，它需要教师有目的的并认真地予以教授，就像传授学术技能一样，教师必须激发他们运用这些社交技能的动机，使学生从合作学习中学会彼此认可和相互信任，进行准确的交流，彼此接纳和支持，建设性的解决问题，有效地解决组内的冲突，建立良好的人际关系。
5、小组的自我评价。
小组自评也叫小组反省。
合作学习小组必须定期的评价共同活动的情况，保持小组活动的有效性。
小组自评可以描述为小组成员对小组在某一活动时期内，哪些组成员的活动有益与无益，哪些活动可以继续或需要改进的一种反省。
通过小组自评，使学习小组成员维持良好的工作关系，便于合作技能的学习，使小组成员对自己参与情况有所了解，保证学生在元认知水平上，同样也在认知水平上进行思考，为强化小组成员的积极行为和小组的成功提供有效的手段。
教师要给小组留出足够的时间让小组自评，提供一个自评的结构，组内和组间的自评的标准，评价标准尽量具体而不抽象，使学生能够很容易的参照标准进行评价，同时强调自评结果信息的反馈，通过反馈再进行有效的调整，使大家在自评中得到不断的进步。
（四）合作学习的实施策略
有了对小组合作学习意义的理解，我们就能针对不同的教学内容，选择合适的小组合作学习方式开展活动。
但这还只是引导学生进行小组合作学习的前提条件。
针对开头提到的几种情况，要想切实有效地开展小组合作学习，应该从以下几方面入手：
1、进行合理的分组
教师在构建合作小组时，应注意结构的合理性。
分组时应注意以下几点：
（1）小组人数要合理，一般以4-6人为宜。
人数太多不利于学生间的交流和个人才能的充分展示，人数太少也不利于学生间的交流和互助。
（2）分组应遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则[3]。
教师应按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。
这样分组不但有利于学生间的优势互补，相互促进，而且为全班各小组之间的公平竞争打下了基础。
（3）小组成员应是动态的。
小组成员应是动态的可以是组间男女生的互换或流动，也可以是组间某些角色的互换或轮换，还可以按活动主题的需要让学生进行自由组合。
这不仅使学生有新鲜感，提高合作学习的兴趣，而且还可以改变学生在小组中长期形成的地位，给每个学生提供发展的机会。
掌握了以上的原则再结合班级和学科的具体特点,在具体实施时可以采用按座次就近组合和以项目为基础的小组组合。
按座次就近组合,就是按班级正常的座次,将座位邻近的学生组成学习小组,每组一般4人左右。
这种合作小组的组合形式,无须将学生分出层次、重新调整座次,因此操作起来比较简便,且基本具备“组内异质、组间同质”的特征。
为更好地实施课堂小组合作学习,突出“组内异质、组间同质”的特征，科任教师可在学期之始与班主任协作,依据学生学业水平、能力倾向、个性特征、性别以至社会家庭背等方面的差异来安排学生的座位。
以任务为中心的小组组合是围绕一项具体的学习任务,让学生按个人兴趣自由进行学习小组的组合,一般以2～6人为宜。
以任务为中心的合作小组的学习目标可由教师指定,再根据各个小组的具体情况,允许各小组的学习任务在难度上有所差异,在学习时间上也可有灵活性。
2、把握好合作学习的时机
合作学习是课堂教学的一种重要方式，但不是唯一的方式。
教师要善于观察学生的合作需要，有选择地让学生进行小组合作学习。
一般来说，较简单的学习内容，只需要个人独立学习或开展全班教学，而较复杂、综合的学习内容，则可以采用小组合作学习的方式。
教师要认真钻研教材、精心安排合作学习的最佳时机，把合作落到实处。
（1）在学生思维受阻时开展小组合作学习；
（2）在学生意见不统一时开展小组合作学习；（3）在问题的答案不唯一时进行小组合作学习。
从而让学生的思维得到启迪，思路得到开阔，训练学生的协作精神和创新意识。
但一节课中不宜安排过多的小组合作学习次数和时间，防止随意性与形式化。
3、建立一套有序的合作规则
小组合作学习使课堂气氛活跃起来了，同时也给教师控制课堂秩序带来了一定的困难，很容易使课堂教学产生看似热闹实则混乱的局面。
这就需要教师在每个小组内合理分工，明确职责。
小组内应设小组长、记录员、汇报员各一名。
小组长应选有较强的组织能力和合作意识的学生担任。
小组长的主要职责是对本组成员进行分工，组织全组人员有序地开展讨论交流、动手操作、探究活动。
记录员的职责是将小组合作学习过程中的重要内容记录下来。
汇报员的职责是将本组合作学习的情况进行归纳总结后在全班进行交流汇报。
教师应根据不同活动的需要设立不同的角色，并要求小组成员既要积极承担个人责任，又要相互支持、密切配合，发挥团队精神，有效地完成小组学习任务。
4、营造宽松的学习环境
教师要为小组合作学习创设一个民主、和谐、宽松、自由的学习氛围，尊重和保护学生的参与热情，采用多种形式鼓励学生尤其是后进生积极地参与活动。
同时还要给学生提供充裕的合作学习时间。
没有一定的时间，合作学习将会流于形式。
因此教师要给学生提供充分的讨论、交流时间，让每个学生都有发言的机会和相互交流时间。
在合作学习之前，还要留给学生足够的独立思考的时间，因为合作的前提是独立，当一个问题提出，如果学生没有自己的观点，合作就没有基础。
这是导致学生合作时无言以对的原因之一。
5、培
升级会员 