温儒敏教你如何上好初中语文课直播文字稿《关于鲁迅与现代文学课文教学的若干探讨》.docx
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温儒敏教你如何上好初中语文课直播文字稿《关于鲁迅与现代文学课文教学的若干探讨》
关于鲁迅与现代文学课文教学的若干探讨
这次中语会组织“名家说名作”，指定我讲《温儒敏谈读书》这本书。
感谢中语会的抬爱。
今天我就不讲这本书了，大家若有兴趣，自己去看就可以了。
我想讲比较具体的问题，《关于鲁迅与现代文学课文教学的若干探讨》。
以前我曾专门讲过古诗词的教学问题，发表过《小学语文中的“诗教”》，其实对于中学的古诗词教学也有关心。
大家可以参考。
这次主要讲中学语文的现代文教学。
语文核心素养的四个方面，最基础的，是语言文字运用的能力，特别是语体文书面语的阅读写作能力。
语体文是相对文言文而言，指现代汉语写的文章。
语文课也要学习文言文，除了文化传承，还为了接通源流，更好地使用现代汉语。
这些道理大家都明白。
但事实上很多老师对现代文的教学并不重视，甚至放弃了。
他们认为文言文比较有“讲头”，考试“好拿分”，精力几乎都放在文言文。
现在语文教材中古诗文课文约占50%，可能要用70%以上的课时，于是就挤压了现代文的教学，现代文几乎就“放羊”了。
这种倾向并不好。
说点实际的，中考和高考的现代文阅读，占分还是高于古诗文，如果不重视现代文的教学，考试这一关就过不去。
去年高考全国卷出了一道鲁迅《理水》的阅读题，绝大部分学生都败下阵来，因为阅读面小，没有见识过这样的小说，一看题目就慌了。
这些年的高考现代文阅读的考题，大都比平时学的课文要难，体式也很多变化，什么考古学、历史学、经济学、科技史、比较文学，等等，不同专业领域的论文都作为阅读材料了，文学类的阅读考题也有现代文。
如果我们的语文课轻视甚至放弃现代文，阅读量上不去，视野狭窄，那怎么应对考试？
从长远看，语文学习主要还是让学生日后具有基本的阅读和思考能力，这是他们生存发展的必备能力。
所以老师们要有这个意识:
现代文的教学和古诗文同等重要，甚至更加重要，必须给予足够的课时，不能“放羊”减量。
不重视现代文的教学，还可能有一个误解，认为现代文比较容易学，因此不必象古诗文那样下功夫。
这种看法是片面的。
古诗文的教学有比较集中而明确的目标，教学的程式与方法相对现代文来说，比较好把握。
而现代文的体式以及所涉及的内容非常广泛而且复杂，教学的程式与方法也需要更多的创造性。
某种意义上可以说，现代文更不容易教好。
所以要重视现代文，提高现代文教学的素养和能力，提升教学质量。
在准备这次课之前，我听了网上的一些现代文的课，看了一些教案，发现教得好的是有，老师认真，他们的教学对我有启发。
但真正渗透了老师自己的阅读理解、有个性和创造性的课很少，大多数课都比较平，比较琐碎，没有感觉，没有温度，甚至讲错了。
为什么会这样？
可能有3个原因：
一是老师自己没有好好研读课文，当然也就没有自己的感觉和发挥:
二是现在备课太方便了，网上的教案很容易找到，连PPT都做好了，只用下载和拼凑，所以教学设计几乎陈陈相因，互相克隆，很多错了的也就将错就错。
三是现在提倡任务群教学，有些老师布置一个任务，让学生自主学习，然后讨论讨论就完事，老师自己掌握的知识陈旧，起不到有效的引领作用，学生没有足够的时间认真读课文，还没有读懂读通就讨论和活动。
这些都会影响到语文教学的质量。
我是主张老师们在备课时第一步就是“赤手空拳”研读课文，即使是已经讲过多遍的课文，也还是要重新仔细研读，获得新鲜的感受。
这是备课的基础。
先有自己的研读感受，有心得，再参照相关的资料和别人的教案，并设想自己的学生可能的兴趣点或难点，几方面结合再进行教案设计。
这样的语文课，才有个性，有温度，有创造，能激发学生学习的兴趣。
教材中的确有些时文比较容易读，那是可以放手让学生自读，但许多现代文的经典，难度较大，老师们还是要讲解，要精读。
任务群的教学是多种教学方式的其中一种，不一定全部教学都适合任务群。
即使采用任务群教学，老师的讲解和学生的精读也还是必要的。
大多数老师上大学期间都学过文学史，读过一些作品，但未必认真研究过。
现在要教书了，是需要补课的。
要让自己“在状态中”，就是围绕教材，比较系统地重新学习大学期间下功夫不够的课程，要适当跟踪和了解学术研究界的新的成果，将一些比较新的有共识的学术观点转化到自己的教学中去。
下面，我就中学语文教材中的鲁迅和现代作家的15篇课文，做一些分析，看哪些是讲错了的，哪些是可以更新的。
我的观点也不一定对，供参考。
目的是提醒大家要认真研读课文，活跃思维，备好课。
一、朱自清《春》（初中七年级上册）
这是朱自清1933年专门为《初中国文读本》（朱文叔主编，上海中华书局1933年出版）量身定做的，收作课文之前没有预先发表过，所以也就看得出作者的特别用心，文章的长短，内容的深浅，也都尽量考虑适合教学。
作者尽量想象自己是孩子，用孩子惊奇的眼光来发现春天，述说春天:
“春天的脚步近了”，“一切都像刚睡醒的样子”，各种树“都开满了花赶趟儿”，“风里带来些新翻的泥土的气息”，小鸟“呼朋引伴地卖弄清脆的喉咙”，雨“像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着”，“春天像刚落地的娃娃，从头到脚都是新的，它生长着。
春天像小姑娘，花枝招展的，笑着，走着。
春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腰脚，领着我们上前去”。
教学中往往把《春》说成记叙文，其实这是一篇散文诗。
如果采用诗歌分行的格式来排列这篇短文，那几乎就是一首诗了。
欣赏这篇作品，应当往诗性的想象与诗性的表达上引导，如果当作记叙文，重点讨论围绕“春”描写了哪些“画面”，字斟句酌讨论什么比喻呀、拟人呀等修辞手法，就不能很好地领略作品的魅力。
比如“小草偷偷地从土里钻出来”，春天“从头到脚都是新的”，这样一些句子，光是从比喻手法去理解，是不能得其韵味的。
文中诉说的许多感觉是模糊的，比喻也只能抵达其附近，而要真正领略这篇作品语言表达的艺术，还得调动感悟力，特别是直觉思维能力。
这应当是教学的重点。
顺便说说收在小学六年级的《匆匆》。
一般教学是让学生意识到光阴易逝，得珍惜时间，不负韶华。
其实这篇课文挺深的，所写的“时间”可是个“大题目”，有相当的哲理性。
朱自清写《匆匆》，跟他当时的心绪有关，字里行间流露的那种对于生命流逝的无奈与伤感，以及让生命过程每一刹那都有价值的所谓“刹那主义”。
教学中不一定要讲这些，但老师必须心中有数。
这篇文章看似诗意葱茏，优美可读，其实挺深奥的，让十二三岁的孩子了解，并不容易。
但也不妨略加提示拓展:
比如作者为何慨叹？
特别是第四段那几个追问，包括“为什么偏要白白走这一遭啊”这个问题，都还是可以放手让学生去讨论的，无论理解的深浅，让学生对于“时间”与“生命价值”有了第一次自觉的感悟，那么这篇文章的教学也就比较到位了。
二、《从百草园到三味书屋》（初中七年级上册）
这篇童年纪事，老师自己读，会不会感动？
无论是伟人还是普通人，无论什么时代成长的，每个人也都会自己的童年回忆，有自己的“百草园”和“三味书屋”。
这也是这篇散文感人的所在吧。
我读这篇散文的开头和结尾，就挺感动的。
开头写百草园“现在是早已并屋子”卖给别人了，“但那时却是我的乐园”。
文末呢，写儿时画的小说绣像也卖给一个同窗，最后一句是自问自答:
“这东西早已没有了罢。
”这些似乎平淡的表述，却让人体会到人生易老、青春不再。
童年，那懵懂、好奇、快乐的人生之初，是那样短暂而又有不可重复之美啊。
《从百草园到三味书屋》其实写了成年人的感伤，学生是难于了解的，这也不一定作为教学的内容。
他们长大以后在回想这篇作品，慢慢就了解了。
我这样说，是建议老师自己先读懂，先有自己的感受，这是教学的基础。
让学生读《朝花夕拾》，不必要求象成年人那般去体味里边复杂的感情，也不要老是追求什么“意义”，应当放松一点。
有的教学中要求理解小鲁迅“对于大自然的热爱”，这有点搭不上，还不如去体味儿童的好奇心。
现在上语文课很讲究“导入”，其实课文都预习过了，这个“导入”是否会显得多余？
有的开头就放PPT，来一段很“语文腔”的抒情，什么“童年是一首歌，童年是一幅画”，“让我们走进鲁迅”之类。
能不能朴素一点，切实一点，单刀直入？
直接就让学生自己去读，不是先做什么解释，我称之为“裸读”，读过之后再析疑解难。
行不行？
虽然鲁迅的语言有点“隔”，但这一篇初中一年级学生大致是能读懂的。
他们有兴趣的主要是什么？
这倒是我们教学应当关注的。
对于学生来说，这篇散文所描写的种种新奇的玩意儿，是最能引起好奇心的。
教学应当着重引导好奇心。
比如，在成年人不以为然的地方，孩子却有他特别的发现，那蝉的“长吟”，油蛉的“低唱”，蟋蟀的“弹琴”，都是孩子们才听得“懂”的昆虫的音乐。
很普通的一个荒凉的园子，在孩子的心目中却是充满颜色和声音的生命世界，连野草丛中也可能藏有动人的故事。
鲁迅这篇文章最感人的是写出了自己小时候的好奇心，以及亲近大自然的天性。
我们的教学应该往这方面引导。
天性的保护本身就是有意义的，就是素质教育。
文中写到百草园的草丛里“有一条很大的赤练蛇”，对此有不同解释。
教材也安排了思考题，问是不是赘笔。
于是有的老师让学生去探究鲁迅为何要“美女蛇”，艺术手法有何考虑。
其实不必。
鲁迅的回忆是很自然的，不一定预先设计好结构手法，他顺着回忆写下去，自然会想起孩子时代某些神秘甚至惊悚的事物。
我们的童年也可能有类似的经历。
这不是迷信的闲笔，也不一定有特别的结构上考虑，就是回忆童年生活之的某个侧面。
孩子好奇，对未知世界总是有某种神秘感，有畏惧，这很正常，也很可爱。
鲁迅的笔深入到了孩子心灵的奥秘，成年的他似乎在和幼年的“我”分享那些惊险。
教学中与其花很多时间去分析“鲁迅为何这样写”与“这样写有什么意义”，还不如引导学生在阅读中去体会那些童年的经验，发挥他们的想象力。
比如，让学生各自回忆一下自己小时候有过什么特别愉悦的、神秘的、惊险的经历，用类似鲁迅讲故事的方式讲一讲，我看这样的收获会更多，和语文学习的本义更贴切。
我们的语文教育太过注重“意义”的提炼，太过关注作家这样写有什么考虑，而不太注重如何引发学生阅读的兴趣，以及阅读可能引出的想象与思考。
比如，有一种说法认为百草园是可以无拘无束的儿童乐园，而三味书屋就是一个囚牢，禁锢儿童身心，因此论定作者意在批判封建教育制度，在“思考需要什么样的教育”这种说法并不符合作品实际。
三味书屋虽然“是全城中称为最严厉的书垫”，课程安排也刻板，甚至还有打人的戒尺和罚跪的规则，但并不是枯燥乏味的囚牢，在作者的回忆中，三味书屋里也流动着一股亲切的气氛，功课并未压制儿童的谐趣。
孩子偷偷从课堂里溜出来到后园玩耍，课堂上放开喉咙读胡乱诵读，读到后来声音渐渐地低下去。
只有老师一人仍然在那儿摇头晃脑朗读；当先生独自“读书入神”之时，孩子们便又调皮玩耍。
这些情景实在有趣，哪里有什么封建教育的压迫？
显然，和百草园的回忆一样，鲁迅对于三味书屋的回忆也是充满温情与童趣的，从百草园到三味书屋，孩子长大了一些，但天性仍然是好奇与爱玩的。
鲁迅回忆那个私塾老先生，教材思考题是要求探究他为何回答不了“怪哉”这种虫子，他的戒尺为何不常用，要求给个评价。
其实还可以拓展一点，让学生知道鲁迅是回忆和想象孩子的眼睛和感觉中的先生，他那种对读书的自我陶醉，神游其间，“将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”，有点迂，却又是如此可爱的老夫子。
鲁迅的笔触隐含调侃，但更多是眷念和感恩。
说鲁迅有意批判这位老先生，或者简单分析这个老人的矛盾，恐怕也是不符合作品实际的。
教学中不要动辄强调“儿童心理”，那是成年视角。
初中生刚刚步入少年，让他们分析儿童心理，还不如回顾与感受幼年的生活。
还有一些细节的理解。
文中小鲁迅告别百草园，文中特意写道:
“Ade,我的蟋蟀们！
Ade,我的覆盆子们和木莲们！
....”。
Ade,[a'de:
]德语，意思是再见。
并无深意，就如同当今大家说拜拜。
为什么蟋蟀、覆盆子要加上“们”呢？
那是孩子的口气，在孩子眼中，世上万物都有灵性，加上“们”，是亲切的意味。
以上这些内容，是很细腻复杂的，需要在阅读中慢慢体味，老师自己要体味。
但不一定作为教学内容。
如果学生问到，交代一下就可以了。
三、《阿长与〈山海经〉》（初中七年级下册）
《阿长与（山海经）》是从幼小孩童的心理视角去回忆长妈妈的，对她有些讨厌，主要是“切切察察”，满肚子麻烦的礼节。
但也对她产生过“敬意”，就是讲骇人听闻的“长毛”故事。
而“敬意”的消失又是因为她“谋害”了“小隐鼠”。
当小鲁迅渴望能有一套绘画的《山海经》时，不识字的长妈妈居然给他弄来了。
这些都是一些琐事，但对孩子来说可能是终生难忘的“大事”。
鲁迅写下的就是这样一些有“童心”的回忆，在这位极平凡的保姆身上，重新感觉到伟大的母爱和人性的光辉。
长妈妈这个人物血肉丰满，读了让人过目不忘，主要是通过几件“琐事”，去写她性格的几个侧面，包括粗俗与细致，愚昧与爽朗，热情与善良，等等。
这要求学生阅读时能欣赏就可以了，有的老师要求学生费很多精力去分析总结长妈妈的性格多侧面，甚至要画出思维导图，分析“先抑后扬”的写法，意思是对长妈妈的印象起先讨厌，后来欣赏。
这有些费事，而且没有必要。
其实孩子对人的好恶，是很直观的，常常会有变化。
我看还不如引导学生在阅读中体会孩子心目中长妈妈的不同印象，认识孩子的那种幼稚中的可爱，联想一下自己童年有没有类似的经历。
这不是很好吗？
那就是学习如何观察和了解人物的性情脾气，发现身边普通人身上有趣的地方。
若能用三言两语写下来，那就是一种训练。
鲁迅的语言很特别，那种味道初中生可能不容易体会，他们会感觉有些隔。
应当让学生在阅读中体味语感。
这有难度，可以主要抓诙谐幽默。
如用种貌以“严重”的口气追叙长妈妈的“缺点”说，她睡觉时，“满床摆着一个大字，条臂膊还搁在的颈子。
我想，这实在是无法可想了。
”但自从听她讲了“长毛”的故事之后，“对于她就有了特别敬意，……夜间的伸开手脚，占领全床，那当然是情有可原的了，倒应该我退让”。
因为作者对长妈妈是如此怀念，以致连想起她的缺点都感到可亲。
鲁迅以成年人角度回顾幼时生活，那些童年趣事便具有特别的喜剧性，幽默感也油然而生。
幽默是一种智慧，青少年的语言交流中可能有搞笑，但象鲁迅这种幽款。
是比较难掌握的，这不只是技巧问题。
教学不必一刀切，有些较高的要求（比如语感），不能作为全体学生基本的要求，但有部分学生有兴趣去鉴赏与模仿，那也很好。
四、《藤野先生》（初中八年级上册）
本片标题是《藤野先生》，中学语文课往往把藤野先生当作“主角”，表现师生情谊，突出如何“写人”。
其实鲁迅写此文的本意除了忆念“师生情谊”，更加重要的是记述自己在日本留学时人格思想的形成过程。
开头几段关于对东京留学生生活的描写，可以看出鲁迅还有自己的志向，他的转学与此有关。
他在仙台医专学习了一年七个月，遭遇了几件事，唤起了他的报国情怀。
文中写鲁迅在仙台医专一年七个月的精神转向，是因为深感弱国子民的悲哀，而藤野先生却在鲁迅这个寂寞难堪的时期给予他温暖，促成他成长和立定志向，所以鲁迅很感谢这位恩师。
我们读了，对鲁迅如何走上文学道路，他的人格自尊如何促成救国的理想，就有比较具体而感性的了解，当然，藤野先生的诚爱、敬业与勤谨的形象，也给人留下难忘的印象。
教《藤野先生》一课时，学生提出了许多问题，诸如:
鲁迅写“弃医从文”跟写藤野先生有什么关系？
藤野听到“我”将不从医，为什么流露出悲哀的神情？
“我”既然“太不用功”怎么会得到藤野的特别关照？
“我”为什么后来“连信也怕敢写了”？
……教学中都可以引导学生讨论，以更深入理解课文。
这篇回忆性散文所记述事情很平凡，但可读性很强，也因为常用调侃、幽默的语言和富于张力的“鲁迅句式”。
这也是可以作为一个教学内容的。
比如“东京也无非这样”；那些清国留学生的装扮“实在标致极了”；到仙台因为留学生少“颇受了这样的招待”，“大概是物以稀为贵罢”；看到国民充当看客之后，“鸣呼，无法可想！
但在那时那地，我的意见却变化了”，等等。
这样一些语言句式，有些特别，要引导学生仔细琢磨体味。
五、《背影》（初中八年级上册）
《背影》选入各种语文教材有七八十年了，历来的解释都是围绕“父慈子孝”，重点放在分析父亲如何把大学生的“我”当作“一个还得保护的孩子”，而孩子又怎样含蓄地表达了自己对父亲的深情与懊悔，全文共写了父亲的几次“背影”，以及每次“背影”的描写都有何作用，等等。
这些分析有必要，但仍然是比较肤浅的。
《背影》的感人，不是“父慈子孝”所能完全解释的，还因为触及了很多人都亲历过的“父子冲突”，这是人类学与心理学要碰到的基本问题。
作品中的“我”应当就是朱自清，他对父亲那么唠叨叮嘱不以为然，最终却又被父亲那“背影”所感动。
这种感动是暗地里的，不想被父亲发现，因为此时看到父亲衰老的“背影”，发现父亲“老境颓唐”，想到父亲信中说的“大去之期不远”，“我"原来对父亲那种反感的态度突然逆转，产生了愧疚，懊悔自己不该“聪明过分了”。
而儿子的感动与态度的变化，父亲也是毫无觉察的，他费劲地翻越铁道去买橘子，只是做完了自己认为该做的事，就“心里很轻松”了。
而这一切的背后，是曾经有过“父子冲突”，“我”对父亲的反感也是有原因的，不全是“不懂事”。
有学者研究证实，朱自清的父亲因为纳妾，导致家庭矛盾，家道中落，要变卖典质。
《背影》所写“我”对父亲的不满，不仅仅是所谓青春期的“叛逆”。
其实，《背影》写于1925年10月，之前朱自清就已经和父亲“和解”了。
《背影》中也提到他接到父亲的信，得知父亲“膀子疼得厉害”，“大约离大去之期不远矣”，便“在晶莹的泪光中”想起父亲送他北上时的背影。
可见朱自清是经历了与父亲的冲突与和解后产生懊悔，才写下《背影》的。
他以这篇文章向父亲表达忏悔。
无论如何，血缘的父爱总是割不断的。
有矛盾冲突，却又始终心心相连，这是多么令人动容的亲情啊！
《背影》不是写一般的父子之爱，也不只是表明“孩子应当体谅父母”，而是写常见的亲人之间（尤其是父子）“爱”与“被爱”的隔膜。
这正是这篇文章特别感人之处。
不久前听说有个调查，发现许多中学生不喜欢《背影》，理由是，父亲“违反交通规则，形象又很不潇洒”。
这不是什么时代隔膜，而是学生根本没有读懂《背影》，可能如果教学停留于“父慈子孝”的表层解释，就不能抓住《背影》最触动人的深层原因，也难于向学生讲清楚为何不宜简单套用现实去理解文学作品。
当然也有的教案是“过度阐释”，往什么“背影”所启悟的“死亡意识”上引导，那就偏离作品主题了。
一篇成功的作品可以做各种不同的理解，但总也有基本的能形成共识的东西，特别是语文教学，还是要扣住基本的东西来讨论和学习。
《背影》的艺术可以从多方面去分析，许多语文老师也都解说得头头是道。
但有一点不要忽视:
这篇散文没有采用朱自清通常喜欢的那种渲染和抒情，语言一洗铅华，回归朴素，干净细腻。
语文教学应当重点讲析这种变化。
六、《社戏》（初中八年级下册）
这篇散文化的小说给人印象最深的，是童年的回忆。
是鲁迅回忆中“过滤”了的自由自在的童年，带有梦幻的味道。
文中那些美妙的段落，是通过孩子的眼睛和感受去写的。
可以想象鲁迅写这些回忆时，是在享受思乡的蛊感，在其中添加了许多有趣的事物。
这种童年记忆中往往都有的童话般的梦幻感，是阅读中最感人的，它会引起读者联想各自的童年。
教学中应当引导往这方面体味，而不只是如何写，用什么修辞技巧。
我们还要注意，中学语文中的《社戏》只是截取了原作的后半部分。
前一部分写的也是回忆，是回忆中在北京两次观看京剧。
台上是“冬冬喤喤的敲打，红红绿绿的晃动”，台下是无聊、恶俗的观众和污浊的“不适于生存”的空气，以至于弄得头昏脑眩，冲出戏院才感到夜气的“沁人心肺”。
鲁迅特别把北京观剧的回忆和童年的回忆放到一起，以前者的恶俗来衬托后者的清新，前者是都市的、现实的、成年的，后者是乡土的、梦幻的、童年的，若先读北京观剧，接着读故乡的杜戏，那感觉也如同“我”冲出戏园子的那种“沁人心肺”。
当人们沉浸于童年纯真和美好的回忆时，大概现实人生已经陷于平凡与无奈，这是人之常情吧。
《社戏》前半部分对于京剧演出的观看也是带有某些批判性的。
但《社戏》毕竟是小说，不必刻意搜寻其批判的涵义，阅读时能发现倔强的战士鲁迅内心也有那么柔弱的部分，并且多少能引发对于人生“逝者如斯”的体味，那就很好了。
虽然这有点难，中学生毕竟还缺少人生历练。
讲一讲，也许小部分同学会懂，多数不懂，但以后他们长大了回想起来，可能会突然从中获取某些人生的感慨，甚至会记起老师的提示。
七、《故乡》（初中九年级上册）
这篇小说发表不久，就被选收到中学国语教科书中，从民国时期到现今，近百年来，一直都是（“文革”时期除外）超稳定的课文选目。
但不同时期对于《故乡》的理解和接受，侧重点有所不同。
以至有人专门研究《故乡》阅读史，从语文教学对于《故乡》的不同解释，来看不同时期思潮与“文学空间”的变化。
一种常见的解释是指向“启蒙”，认为《故乡》写的是城乡的隔膜，知识者与农民的隔膜，比如闰土与“我”见面是叫“老爷”，让“我”“似乎打了一个寒噤”，感觉到彼此之间“已经隔了一层可悲的厚障壁了”。
另外一种常见的观点是认为《故乡》是揭示现实，写农村的衰败，比如闰土的境况:
多子、饥荒、苛税、兵、匪、官、绅，这一切都在压榨他，以至苦得像个木偶了，闰土的命运代表了农民。
两种解读都不无根据，中学语文教学往往也都这样阐释。
但要注意，《故乡》主要是抒情，而不是揭示，最令人感慨的，是“忆旧”时产生的怅惘与悲哀。
这也是人之常情，任何时代都会有的。
《故乡》开头那段描写是“点题”的:
“我”回到别了二十余年的故乡，感觉那样萧条，“没有一些活气”，心里不禁悲凉。
“阿，这不是我二十年来时时记得的故乡？
我所记得的故乡全不如此。
我的故乡好得多了。
但要我记得他的美丽，说出他的佳处来，却又没有影像，没有言辞了。
仿佛也就如此。
——虽然没有进步，也未必如我所感到的悲凉，这只是我自己心情的改变罢了，因为我这次回乡，本没有什么好心绪。
”
这段话很重要，实际说出来两个“故乡”，一个是回忆中的故乡，是童年生活，另一个是现实的故乡，是成年的生活。
“我”和闰土的见面，“虽然我一见便知道是闰土，但又不是我记忆上的闰土了”。
记忆和现实两者分裂，却又彼此叠合，所引起的心绪是忧伤的，是永远失去了童年生活的成年人的悲哀。
这篇小说的教学，可以适当引导学生去体味这种剪不断，理还乱的抒情，而不满足于简单归纳什么主题意义。
一篇作品能够触动人的心灵和感觉，即使没有附加什么“意义”，也有一-种难得的审美。
八、《孔乙己》（初中九年级下册）
这个短篇写“孔乙已”的遭遇，我们很自然会肯定主人公就是孔乙己。
其实不然，小说写得最多、也最“关注”的，是鲁镇酒店的“空气”:
那些“短衣帮”顾客、掌柜，甚至围住孔乙已要吃茴香豆的孩子，等等，他们都在议论、起哄，嘲笑唯一穿长衫的孔乙己，这些“旁观”构成了孔乙己的生存环境。
他们才是“主角”。
不要只从对科举文化毒害或者社会等级不公的角度去看待这篇小说的批判意义，更深刻的还有对于人性与国民性的观察。
那句话是点题的:
“孔乙已是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过。
”所谓“使人快活”也就是以他人的痛苦取乐。
而作者以“我”的眼睛和心始终在观察感受鲁镇酒店的“空气”，写出孔乙己周围的世态炎凉，心灵麻木，缺少同情心。
就这个意义而言，《孔乙已》的主人公应当是鲁镇酒店的“看客”。
小说结尾那句话很有意思:
“我到现在终于没有见——大约孔乙已的确死了。
”这是“很鲁迅”的句式。
“的确”是对“孔乙已死了”的肯定。
在当时的社会背景下，孔乙己的名分、地位已被社会所淘汰，腿也被打断了，又没有劳动能力，所以他的死是“的确”的。
而作者又并不确实知道孔乙己已死的事实，只是推论和揣测，所以又说“大约”。
鲁迅的句子常有这种语义的反复、犹疑或转折，所表达的意思是复杂甚至矛盾的，需要仔细环磨品味。
让学生接触和感受“鲁迅式语言”，可以知道文学语言的规范与变异，知道何谓文学性表达。
九、《红烛》（高中必修上册）
这首诗选进了高中语文统编教材的必修上册，作为“文学阅读”与“青春价值”单元的其中课。
我看一些教案，把这首诗的“思想涵义”归之为“献身祖国、甘愿为国牺牲”的精神，“表现了爱国主义的高尚情操”。
还很具体解释诗中“一误再误”，以及“不误不误”，就是
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