上海教育出版社出版科学79年级教材的设计思路和.docx
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上海教育出版社出版科学79年级教材的设计思路和
上海教育出版社出版《科学》（7－9年级）教材的设计思路和特色
本套教材是依据国家九年义务教育阶段科学课程标准（7－9年级）编写的，对象为普通中学7－9年级学生。
全套教材共分6册，每学期一册。
学时安排大体按照每学期讲课16～17周.每周4～4.5学时，即每学期64～72学时，3年共384～432学时。
本套教材设计的指导思想是：
1.教材力图完整准确地体现科学课程标准理念，着眼于学生终生学习和发展的需求，以全面提高每一个学生的科学素养为根本目的。
为此，将充分体现面向全体学生；以学生的发展为本；体现科学本质；突出科学探究和努力反映当代科学成果等原则。
2.教材的设计注重科学性、指导性和资源性的统一，吸取国内外科学教材编写的先进经验，突破了我国现有的综合科学教材模式，力求在引导学生探究自然、热爱科学、自主建构科学知识、发展科学素养方面有实质性突破。
在内容的选取上，既注重通过科学史素材反映科学的发展过程，又注重反映现代科学的最新成果。
对知识内容的处理按照中学生认知发展规律编排内容和设计活动，使之符合科学认识规律，不勉强综合。
全套教材的整体设计思路是按学生的科学认知发展过程组织内容，每年级都涵盖生命科学、物质科学、地球与空间科学3个领域，通过主题或专题设计，体现不同领域之间的内在联系，将统一的概念、科学探究、科学、技术与社会的关系贯穿其中，力图实现整体优化。
内容的编排由浅入深、螺旋式上升。
考虑到初中学生的年龄特点、认知发展规律和我国科学教育的现状，各领域内容保持一定的相对集中性，初一以生命科学和地球与空间科学为主要内容，渗透物质科学；初二和初三以物质科学为主，渗透生命科学和地球与空间科学。
在内容整合上，基本按“综合—分化—综合”的模式处理。
内容的选择包括《科学（7－9年级）国家课程标准》中规定的所有主要内容，并有一定的扩充性内容，以增强教学的“弹性”。
其知识性内容大体与初中分科教材中的物理、化学、生物、地理（自然地理部分）相对应，并增加了天文及环境等方面的基本知识。
与传统初中教材相比除了在知识性内容的取舍上有较大的差异外，在内容方面的一个最主要的差异就是增加了关于科学态度、情感、价值观，科学方法、STS等方面旨在全面提高学生的科学素养的内容。
教材具体内容的设计从学生出发，按照学生的认知发展过程编排和组织内容，设计主题或专题，引导学生通过感知、体验、观察、调查身边的环境和事物，一步一步走进科学；通过亲身经历科学探究活动，将科学知识与自己的经验结合起来，构建对科学的理解和认识。
使学生在学习科学知识的同时，提高实践能力和创新意识，增进对科学、技术与社会之间关系的理解，培养科学的情感、态度和价值观。
本套教材具有以下特色：
1.为了体现科学的本质，使学生认识科学不断发展的性质。
本教材摆脱了传统教材对科学知识的完全客观的描述，采用不完全肯定的语气介绍科学前沿，注重学生学习的迁移和自学能力的发展，引导学生探究自然，自主建构对科学的理解和认识。
教材以主题的形式构建了新的教材体系。
每一主题为一章。
根据不同的主题实际情况，采用了不尽相同的呈现方式。
对科学方法和STS等方面的内容主要采取了走“暗线”的渗透方式，但对“观察”、“探究过程”和“科学假设”等较重要的一些概念在必要时给出了少量的“模块”，以帮助学生理解和掌握。
2.将学生的发展放在首位，按照中学生认知发展规律编排内容和设计活动，以“主题”和“科学探究”为组织教材的线索，而不是按学科演绎的逻辑关系为线索组织教材。
在主题的选择和知识的安排上注重自然科学不同领域之间的内在联系，打破传统分科教学中的学科本位，也突破了我国现有的综合理科的教材模式，努力实现整体优化。
并注意讲述的切入点贴近学生的生活。
课后的练习等也十分注重联系实际。
3.为了引导学生以探究的方式学习，激发学生对自然、对科学的热情，对学习科学、探究未知事物的兴趣，使学生在做科学的过程中体验科学发现的乐趣，经历科学过程，感受科学的作用。
本套教材在正文中设立了“体验”、“观察”、“调查”、“观察与测量”、“技能训练”、“操作与实践”、“实验”、“演示”、“探究”、“资料分析”等栏目，还有开阔学生视野的“阅读材料”、“资料卡”等栏目，在课后还设计了与传统习题不同的《思考与练习》、《活动》和《课外制作》等栏目。
每章之后，列有本章小结，帮助学生学习总结。
除了整体设计之外，部分章节完全突破了传统教材的编写模式和风格，这不仅是本书的特色，也是教材改革的一次大胆尝试。
4.教材的设计吸取了科学教育研究的最新成果，注重学生科学观念的形成和科学概念之间的联系。
在具体知识、技能的取舍上，强调重点学习那些体现带有普遍性、基本性和发展性的科学原理、知识和技能，减少那些记忆性的、非结构性的知识。
以求有助于学生从整体上认识自然界；有助于根据统一的科学概念、原理和知识之间的联系来建立开放型的知识结构。
对科学的认识从定性到定量，避免繁难的计算。
5.为了便于学生学习，教材语言尽量采用第一和第二人称，生动活泼，通俗易懂。
选取联系学生生活实际的实例，提出许多引导性和启发性问题，使学生在阅读过程中思考，自己探求问题的答案，以提高学生的科学思维能力。
除此之外，教材还选用了大量插图，丰富学生的感性认识。
开展研究性学习促进学习方式转变
《基础教育课程改革纲要（试行）》在对综合实践活动做出规定时，把研究性学习作为必修课的主要内容之一。
怎样认识研究性学习不仅成为设置综合实践活动课程的重要问题，而且学习方式的变革本来就是本次课程改革的一个重要方面，研究性学习正是本次课程改革所倡导的一种学习方式，那幺什幺是研究性学习呢？
研究性学习就是指在教学过程中，为学生创设一种类似于科学研究的情景和途径，让学生以类似于科学研究的方式去主动获取知识、应用知识、解决问题、获得发展。
在这种学习方式下，教师不再作为知识的权威，将预先组织好的知识体系传授给学生，而是充当指导者、合作者和助手的角色，与学生共同经历知识探究的过程。
学生不再作为知识的接收者，被动学习，而是能与教师一样通过各种途径获取信息，带着自己的兴趣、需要与客观世界对话，从而使学习与研究统一。
必须说明的是，“研究”作为研究性学习的基本事实方式，可以是涉足于未知知识领域的探究，也可以是对已有知识进行的个性化的再认识，不一定要具有前沿性或是前所未有。
研究结果也不一定要造福人类，或具有创造性，甚至不一定要有结果或正确的结果。
因此研究性学习实际上是注重研究的过程，而不是研究的结果，注重学生的意识、精神、创造性的培养，而不注重现成的结论。
研究性学习的根本目的是，让学生更多地感受、理解知识的产生和发展的过程，更好地培养学生的科学精神、创新思维，切实有效地提高学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及团结协作和社会活动的能力。
研究性学习有以下几种实施方式：
（1）比较异同。
即向学生提供内容上互相关联的一组学习材料，让学生对其相同点、不同点进行探究，展开研究性学习。
通过这种方式，可以让学生在课堂上展开积极主动、生动活泼的研究性学习，思维活跃，在研讨、探究、辩驳中闪烁出许多可贵的创造性思维的火花。
（2）评价鉴赏。
即对已有的结论、课外材料或课文，让学生大胆地进行品头论足、评价鉴赏，阐明自己的观点，进行研究性学习。
（3）观点争鸣。
即对课本中或教师自己选择的课外材料中存在争议的观点，让学生大胆发表自己的见解，努力阐明理由，在观点争鸣中开展研究性学习。
（4）焦点争论。
即由教师提出焦点问题，或鼓励学生自己去发现有研究、讨论价值的焦点问题，在小组中展开讨论探究，进行研究性学习。
（5）质疑问难。
即在学习中从学生的疑难问题起步，放手让学生提出自己不懂的问题，大家讨论解决。
（6）“专家”研讨。
即让学生就某方面问题大量查阅资料、充分准备，撰写研究报告，在“专家研讨会”上，进入专家角色，展开研究学习。
（7）实验操作。
即对有实验操作内容的课文或学习材料，让学生自己模拟，进行实验操作，在具体的体验过程中开展研究性学习。
（8）社会调查。
即采用“社会调查”的实践方式，让学生发现问题，就问题展开社会调查，进行研讨。
（9）学科融合。
即抓准本学科与其它各学科的融合点，让学生从这些融合点出发，大量涉猎其它学科中的相关知识，展开专题研究活动，撰写研究论文。
九年义务教育物理课程标准的特点及其与现行大纲的区别
《九年义务教育物理课程标准》（以下简称《标准》）是根据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和教育部《国家基础教育课程改革纲要（试行》制定的。
它规定了课程目标和内容标准，提出了面向全体初中学生的基本学习要求。
一、课程标准的主要特点
1.注重学生发展，面向全体学生
《标准》超越学科本位的理念，以全面提高公民的科学素质为目标，着眼于学生的发展，使学生获得终身学习的兴趣、习惯及一定的学习能力。
“内容标准”所规定的是全体学生都应该达到的基本要求。
2.从生活走向物理，从物理走向社会
《标准》力求贴近学生生活，通过学生熟悉的现象揭示物理规律，并将其应用于社会生活的实际，使学生体会到知识来源于实际，并了解科学技术与社会的关系。
3.注重科学探究，提倡教学方式多样化
《标准》强调以物理知识和技能为载体，让学生经历科学探究过程，学习科学探究的方法，培养学生的科学探究精神、实践能力、创新意识；改革以书本为主、实验为辅的传统教学模式，提倡多样化的教学方式，鼓励将现代信息技术、多媒体技术应用于物理教学中。
4.注重学科渗透，关心科技新成就
《标准》注意借鉴国际科学教育的理论和实践，构建具有中国特色的物理课程；注意将科学技术的新成就引入物理课程，注重学科之间的渗透、人文精神与自然科学的交融，以使学生获得对自然界更加本质的认识，逐步树立科学的世界观。
5. 改革评价体系
《标准》不以甄别和选拔为校内评价的主要目的，在新的评价观念的指导下，构建多元化、发展性的评价体系，以促进学生的全面发展。
《标准》倡导对学生学习的各个方面的现状和进步进行档案式的评价，不赞成以知识考查为核心，不赞成把书面考试作为惟一的评价方式，重视学生在活动、实验、制作、讨论等方面表现的评价；主张终结性评价和形成性评价并重。
二、《标准》与现行《教学大纲》的主要区别
现行《教学大纲》制定于80年代末、90年代初，它对于我国义务教育的发展起到了重要的推动作用。
但是，社会的发展对义务教育提出了更新更高的要求。
因此，有必要构建符合学生发展与社会需求的《课程标准》。
《课程标准》在“知识与技能”方面参考了《教学大纲》的要求，但是在“过程与方法”和“情感、态度、价值观”方面的课程目标、课程基本理念、课程实施建议等几部分都与现行的《教学大纲》有很大的区别，其主要不同介绍如下：
1.全面阐述了课程性质、课程基本理念
《标准》从“课程”的高度出发，用了较大的篇幅，对课程的性质、课程的基本理念作了详尽的阐述。
相比之下，《大纲》是从教学的角度出发，对教学目的、教学内容的确定、教学中应该注意的问题等方面作了叙述，过于原则性。
在新理念的指导下，《标准》不从物理学科的角度追求知识的全面与完整，对于概念、规律不过分追求表述的准确性、逻辑关系的严密性；而是全面考虑课程在知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观等方面的教育作用。
2.重视科学探究的教育作用，强调过程和方法的学习
在义务教育的物理课程中，使学生学到获取知识的方法、增强探究未知世界的兴趣和能力，以及学生对于科学本质的理解和科学价值观的树立，是与科学知识的学习同等重要的。
因此，《标准》十分强调科学探究的主要环节、探究能力的表现，以及探究教学的形式，并分析了探究教学的实例。
《标准》把“过程与方法”作为课程目标之一，与“知识与技能”、“情感、态度与价值观”并列。
与《大纲》的不同之处还在于，它除了使用“知道”、“理解”等描述学习结果的行为动词外，还使用了描述学习过程的行为动词来表达对学习的要求，如“经历探究浮力大小的过程”等。
这种表述体现了一种理念：
与现行的义务教育物理课程相比，课程标准更强调学习的过程。
《大纲》更偏重于从物理学科本身出发，主张选择那些“基础的”、“难易适度……学生能接受的物理知识”作为教学内容，即更加重视知识的传承，没有提及科学探究，也没有强调科学过程。
3.强调课程在情感、态度、价值观方面的教育功能
《大纲》关于情感、态度、价值观方面的教育，在两处有所涉及：
一处是在教学目的中提到“培养学生学习物理的兴趣……进行辩证唯物主义教育、爱国主义教育和品德教育”，另一处则散见于“教学中应该注意的问题”，共计约有二百多字。
在其主要篇幅“教学内容和教学要求”中完全没有给出这方面的具体要求。
《标准》非常强调义务教育中的物理课程在情感、态度、价值观方面的教育作用。
它在“课程目标”中有一节专门给出了这方面的详细而具体要求，例如：
“能保持对自然界的好奇，能初步领略自然现象中的美妙与和谐，对大自然有亲近感、热爱、和谐相处的情感”；
“具有对科学的求知欲，乐于探索自然现象和日常生活中的科学道理，有动手探究简单日常用品或新器件中科学原理的兴趣与勇气，有将科学技术应用于日常生活、社会实践的意识”；
“尊重自然规律，具有判断大众传媒是否符合科学事实的初步意识，有实事求是的科学态度”；
……
在“内容标准”的“科学内容”部分，无论是具体的知识内容还是活动建议，选择时都考虑到了在情感、态度、价值观方面的教育作用。
4.加强了科学·技术·社会的教育
注重科学技术与社会的关系，是当今世界科学教育的一个大趋势。
《大纲》在这方面的要求不够明确，只在“教学内容的确定”一节谈到物理知识与实际的联系时有所涉及。
《标准》在“课程目标”中明确指出，要“初步认识到科学及其相关技术对于社会发展及人类生活的影响。
有可持续发展的意识，注意科学技术对环境资源的影响，能在个人力所能及的程度内对社会的可持续发展有所贡献”
课程标准在规定教学内容和活动建议时在这方面也有充分考虑。
例如“有评估某些物质（如塑料、化肥、农药等）对人和环境的积极和消极影响的意识，能尝试与同学交流对当地环境保护、资源利用的意见”、“尝试对环境温度问题（如温室效应、热岛效应等）发表自己的见解”、“研究电冰箱内外的温度差与所耗电能的关系，提出节能措施”、“分别从炊事、取暖、交通等方面对当地燃料结构近年来的变化作调查研究，从经济、环保和社会发展等方面进行综合评价。
”
5.具有可操作性
为了便于实施，《标准》的最后一部分给出了若干实施建议。
这些建议不求完全，但是对于与现行课程不同的基本理念作了尽可能具体的阐述。
在“课程内容”部分有较多的例子，用来解释正文的要求并把它们具体化。
内容标准每小节后的活动建议，主要目的是对教学活动进行导向。
这些建议不是必须完成的，教师可以从中选择，也可以自行开展适合当地条件的其它活动。
以上内容都是《大纲》所没有的。
改进课程功能促进学生发展
《基础教育课程改革纲要（试行）》在明确规定新课程总的培养目标后提出了本次课程改革的具体目标，即本次课程改革要改什幺，从哪些方面改，改成什幺样子，改到什幺程度。
本次课程改革从课程功能、结构、内容、实施、评价、管理等六个方面全面进行改革，首先是课程功能方面，改革的具体目标是：
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
之所以提出这样的目标，首先是针对我国目前基础教育课程在课程功能方面存在的主要问题，即过于注重学科知识的传授，忽视学生正确的学习态度和学会学习能力的培养。
重视基础知识、基本技能的教学，是我国基础教育的优势和长处，课程改革毫无疑问要发扬这个长处和优势。
但是我国课程存在单纯注重传授知识的倾向，在处理掌握知识与促进发展的关系上现行课程本身缺乏强有力的机制。
本识是发展的基础，重视基础知识和基本技能的最终目的是为了促进学生的发展。
但现行课程往往仅停留在使学生掌握知识的层面上，未能有效地促进学生的发展，甚至使学生在课程学习中处于一种消极被动的地位，形成不了正确的学习态度，不会主动地学习。
由于过于注重传授知识，在一定程度上把传授知识和态度情感价值观的培养割裂开来甚至对立起来，导致课程应有的教育功能不能完整充分地发挥。
为了改变这种状况，使课程培养态度、情感、价值观的功能得以充分发挥，本次课程改革提出了这样的具体目标。
其次，确立这样的目标，体现了本次课程改革的总的培养目标的要求。
新课程的培养目标是要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
要达到这一总目标，学生必须有一个积极主动的学习态度，否则是根本不可能完成课程学习的任务的；根据这一目标的要求，学生掌握的基础知识、基本技能和方法必须是适应终身学习的需要的，课程不仅要为学生终身学习打好知识、技能、方法的基础，而且更重要的是要使学生学会学习；落实这一目标，课程必须具有充分的教育功能，特别应当强调在学生掌握知识技能的同时要使他们形成正确的价值观。
当然，学会学习、形成正确的价值观不能脱离掌握基础知识的过程，但如果单纯传授知识而忽略正确价值观的培养，这样的课程也违反了课程总目标的要求。
这次课程改革在课程功能方面，要改变过去课程过于注重知识的传授的倾向，强调要培养学生形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
再次，这一具体目标在我国现阶段经努力是可以实现的。
在新一轮课程改革中，重视课程观念的更新，经过学习研究，广大教育工作者、课程工作者特别是一线教师是能够对课程功能和作用有一个全面的认识的，即课程不仅传授知识技能，而且要在过程与方法、态度、情感和价值观方面要有明确的目标，在设计课程和确定每门课程的目标上强调学习态度的培养，强调使学生学会学习和进行正确价值观的教育是可以做到的。
同时，不少一线教师在长期教学实践中也已积累了相当丰富的培养积极主动的学习态度、教学生学会学习和在教学中形成学生正确价值观的经验。
研究和借鉴这些经验，将有利于课程功能方面改革目标的实现。
课程的本体功能是培养人，它的基本功能是传递和选择文化。
我们的课程改革要使学生养成积极主动的学习态度，使学生学会学习和形成正确的价值观，正体现了课程培养人的功能。
使学生获得基础知识和基本技能，体现了课程对文化的传递和选择。
而这两方面又是统一的，课程的实施既是使学生获得基础知识基本技能的过程，又是使学生学会学习和形成正确价值观的过程。
国家课程标准的框架和特点分析
课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。
课程标准的结构框架
课程标准与教学大纲的框架结构对照
国际比较研究表明，不同国家或地区颁布的课程标准，其体例、结构、表述与呈现方式等方面差异巨大，但同一个国家或地区颁布的课程标准，在上述各个方面则具有惊人的相似性。
下面呈现的是本次课程改革中，国家课程标准的总体结构框架与现行教学大纲的对照，各学科课程标准根据各自特定的要求，在具体体例、风格上存在一定的差异。
工作在第一线的教师和教研员都熟悉各学科教学大纲，它不仅对教学目标和教学内容做出了明确的规定，而且用大量的篇幅具体规定了日常教学中所可能涉及到的所有知识点的要求；大多数学科的教学大纲还规定了具体的教学顺序及各部分内容所占的课时数；教师在学习和使用教学大纲时，主要关心的是知识点发生了哪些变化？
增加或删减了哪些内容？
具体的要求和课时数是多少？
在规定的时间内能否完成教学任务和达到教学目标？
课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路；关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观；教师在使用课程标准的过程中，主要关注的是如何利用各门学科所特有的优势会促进每一个学生的健康发展；而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住，记得是否准确？
某项技能是否形成，并且运用起来是否得心应手？
在对课程标准征求意见的过程中，各地在近60万字的评估报告中用"催人奋进"、"展现了中国教育现代化的新曙光"、"春风扑面"等词语来表达对课程标准的认同。
事实上，各课程标准研制组的专家们在研制过程中最为苦恼，也最费思量的问题就是如何才能保证国家课程改革的总体思路，能够在学科课程标准中得到切实体现，使素质教育理念能够浸透在文本的字里行间。
现在看来，专家们的努力是有成效的。
前言部分
这一部分对课程的性质、价值与功能做了定性描述，阐述了各学科课程领域改革的基本理念，并对课程标准的设计思路做了详细的说明。
以物理课程标准为例，其课程的基本理念主要概括为：
·注重全体学生的发展，改变学科本位的观念；
·从生活走向物理，从物理走向社会；
·注重科学探究，提倡学习方式多样化；
·注意学科渗透，关心科技发展；
·构建新的评价体系。
而地理课程标准的基本理念是，
·学习对生活有用的地理；
·学习时终身发展有用的地理；
·改变地理学习方式；
·构建开放式地理课程；
·构建基于现代信息技术的地理课程；
·建立学习结果与学习过程并重的评价机制。
课程目标部分
这一部分内容明确了各门学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三方面共同而又各具特点的课程总目标和学段目标；学段的划分大致规定在l-2年级、3-4年级、5－6年级、7－9年级。
学段太短，与现行教学大纲一样，不利于教材多样化和教师创造性地教学，学段太长，广大教师难以把握和驾驭课程标准。
实施教学。
把过程与方法作为课程目标之一，?
quot;标准"的突出特点。
以数学课程标准为例：
其中，数学思考、解决问题是"过程与方法"目标维度在数学课程目标上的具体体现。
内容标准部分
这一部分按照学习领域（如数学课程：
数与代数、图形与空间、统计与概率、实践与综合运用）、主题（如生物课程：
生物与环境、生物圈中的人。
生物的多样性、健康地生活等10个一级立更）或目标要素（如英语课程：
语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识）阐述学生在不同阶段应实现的具体学习目标。
对于学生的学习结果，用尽可能清晰的、便于理解及可操作的行为动词从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面进行描述。
如对于知识的了解?
quot;内容标准"没有仅仅停留在简单地以"了解"一词描述对有关知识内容的要求上，而是以"说出"、"背诵"。
"辨认"、"列举"、"复述"等操作性较强的动词来进一步刻画"了解"的具体含义，以便教师在教学和评价过程中把握要求。
课程标准中的目标主要是按结果性目标和体验性目标来描述的。
结果性目标主要用于对"知识与技能"目标领域的刻画，而体验性目标则主要用于反映"过程与方法"、"情感态度与价值观"等目标领域的要求。
无论是结果性目标，还是体验性目标，都尽可能地以便于理解、便于操作和评估的行为动词来刻画。
例如：
·结果性目标
（1）知识
了解--说出、背诵、辨认
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