湖南省教育心理学考试要点整理_精品文档.doc

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长沙市教育学院编写

第一章教育心理学概述

一、研究对象与内容

教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。

专门研究发生在教育领域中的心理学问题，研究学生在学习活动中的心理现象及其变化和发展规律。

研究内容：

学习与教学的要素、学习与教学的过程（五要素、三过程）

要素：

学生（主体）、教师（主导）、教学内容、教学媒体（载体/工具）、教学环境（物质/心理）

过程：

学习过程（研究核心内容）、教学过程、评价/反思过程

二、作用

教育心理学研究对教育实践具有（描述、解释、预测和控制作用）。

①帮助教师准确了解问题

②为教育教学实践提供科学的理论指导

③帮助教师预测并干预学生

④提供各种研究方法和角度（帮助教师结合实际教学进行研究）

三、发展概况

创建：

夸美纽斯（遵循自然）、裴斯泰洛奇（教育心理学化）、赫尔巴特（四段教学法）、卡普捷列夫（出版第一部以教育心理学命名的书）、桑代克（《教育心理学》—西方第一本，世界最早的系统教育心理学专著）

发展—尚未成为一门具有独立理论体系的学科（20世纪20年代到50年代）

走向成熟—布鲁纳、奥苏伯尔、加涅

完善（成果[4]）

我国第一本以教育心理学命名的书--《教育实用心理学》。

1924年，廖世承为师范教育编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

第二章中学生心理发展与教育

一、概述

含义[5]：

个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。

心理发展基本特征[4]：

连续性与阶段性、方向性与顺序性、不平衡性、个体差异性。

阶段特征：

少年期（初中）、青年初期（高中）

初中特点：

半成熟、半幼稚；独立性与依赖性；自觉性和幼稚性；①抽象占主导，现反省思维；②独立批判、片面主观并存；③随意性显著增长；④成人感；⑤内心世界、朋辈交往；⑥自控能力不强

高中特点：

生理、心理和社会上向成人接近；①经验型转向理论型，现辩证思维；②人生观（道德感、美感、理智感）深刻发展；③客观、敏感；④冲突矛盾

教育含义

学习准备：

学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。

[量力性原则/可接受性原则]

关键期：

最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。

二、中学生认知发展与教育

认知发展理论：

皮亚杰（认识论创始人—四阶段：

感觉动作、前运算、具体运算和形式运算阶段）维果斯基（社会建构主义和情境学习理论的先驱---“最近发展区”）

认知过程发展特点（观察发展、记忆发展、思维发展）

认知发展与教育教学的关系[2]：

认知发展制约教学的内容；教学促进认知发展。

三、人格发展与教育

⑴人格：

又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

人格发展理论：

埃里克森[8]阶段论

影响其社会因素：

家庭教养方式、学校教育、同辈群体

健康人格（人格统合[3]）的建构：

指导学生进行自我统合[2]、自我与社会的统合、自我与实践活动的统合。

⑵自我意识：

个体对自己及自己与周围世界关系的认识。

【自我意识是人类区别于动物的本质特点之一】（形式/内容/自我观念）

中学生自我意识发展（简答）：

青少年突变、生理加速反省出现、新的自我中心（认知歪曲[2]）、建立自我同一性。

中学生自我意识发展指导（论述）：

①帮助中学生正确认识和评价自己②帮助中学生获取积极的自我体验③帮助学生提高自我控制力

四、个别差异与因材施教

认知差异：

智力因素，教育意义[3]

认知方式（认知风格）：

个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。

（场独立/场依存、冲动型/沉思型、整体型/序列型）

教育意义：

创设适应认知差异的教学组织形式；采用适应认知差异的教学方式；运用适应认知差异的教学手段。

性格差异：

性格：

个体在生活中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

特征差异：

态度、理智、情绪、意志等特征

类型差异：

机能类型说、向性说、独立-顺从说

性别差异

教育意义：

影响学生的学习方式、影响学习的速度和质量、影响学生对学习内容的选择。

第三章学习基本理论

一、学习的实质与类型

（广义）人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化[3]。

（狭义）人类的学习：

在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。

人类和动物学习的本质区别[3]。

分类：

加涅的学习层次分类[8]、加涅的学习结果分类[5]、我国的分类[3]

[8]：

信号、刺激-反应、连锁、言语联结、辨别、概念、规则、问题解决等学习

[5]：

言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度等学习

[3]：

知识、技能、社会规范的学习

*以上要会辨别具体事例*。

二、联结学习理论

理论要点：

①通过条件作用在刺激和行为间建立联结②强化作用③习惯是练习与强化的结果④熟悉刺激出现，习惯性反应就会自动发生

基本思想：

强化是影响学习、行为的重要因素。

分为经典性条件作用与操作性条件作用。

⑴试误学习论（桑代克）：

学习即联结，形成是通过盲目尝试并逐步淘汰错误而习得的。

基本规律：

效果律、练习律、准备律

⑵经典条件作用（巴甫洛夫）

基本规律：

获得与消退、泛化、辨别

⑶操作条件作用（斯金纳）

基本规律：

强化*、逃避条件作用、回避条件作用、消退、惩罚

程序教学与教学机器

⑷信息加工学习论（加涅）

学习的信息加工模式、学习阶段[8]与教学设计

⑸应用：

塑造或促进良好行为（普雷马克原理/行为塑造）；消除不良行为（餍足、代价、结合消退和强化）

三、认知学习理论（更为复杂）

⑴顿悟学习（格式塔）

主要观点：

学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形；学习通过顿悟实现。

评价：

肯定主体能动作用，强调认知功能的重要作用；但只是一种形式，不是全部。

⑵认知发现学习（布鲁纳）--使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

学习观：

①学习的实质是主动形成认知结构②学习包括获得、转化和评价三个过程。

认知结构：

反映事物之间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式。

教学观：

①教学的目的在于理解学科的基本结构（基本概念、原理、方法等）②掌握学科基本结构的教学原则[4]。

⑶有意义接受学习论（奥苏伯尔）

分类：

（学习的进行方式）接受学习/发现学习；（认知结构的关系）意义学习/机械学习。

意义学习：

即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

实现条件：

①学生必须具有意义学习的心向②学习材料具有逻辑意义③学生认知结构中具有适当的观念

实质与技术

接受学习：

在教师指导下，学生接受事物意义的学习。

（概念同化过程，属意义学习）

先行组织者技术：

陈述性/比较性“组织者”

教师应努力使学生的知识学习成为有意义的接受学习。

（目标！

）

⑷应用：

①重视对关系的了解②重视结构和顿悟的作用③发现学习与接受学习

⑸建构主义学习论—认知学习论的一个重要分支

行为主义：

认为学习时通过强化以建立刺激与反应之间的联结，无视学习中发生的内部心理过程。

认知理论：

认为学习是外部事物的特征和关系内化成学生的认知结构。

理论背景（布鲁纳、维果斯基）

基本观点：

知识观、学习观、学生观

建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。

应用：

研究性学习、合作学习（真实的学习与社会互动）、教学对话、认知师徒法、互惠教学。

第四章学习动机

一、学习动机概述

（1）含义与结构

动机：

指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

（三功能：

激活、指向、强化/维持）

学习动机：

激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

（两基本成分：

学习需要和学习期待）

学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。

学习期待指向学习需要的满足，促使个体去达到学习目标。

（2）学习动机种类

（学习动机的作用与学习活动的关系）近景的直接性动机/远景的间接性动机

（动力来源）内部（个体内在需要引起）/外部（由外部诱因引起）学习动机

（影响取得学业成就的角度）认知内驱力/自我提高的内驱力/附属内驱力

Ps：

认知内驱力由好奇心引起，以求知作目标，是学习的内部动机。

自我提高内驱力是指个体经由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

附属内驱力指想获得长者的赞许和认可。

（3）学习动机与学习效果的关系

学习动机对学习的两个作用：

影响学习过程（对学习行为有启发、定向和维持作用）、影响学习结果（不完全成正比）。

主要表现在：

1、一定范围内有一致性；2、动机的最佳水平还随学习任务的难度、学生的个性不同而不同。

二、学习动机的理论

强化论（行为主义学习论斯金纳）--强调外在影响，忽视学生内在因素。

需要层次论（人本主义心理学派马斯洛）

归因理论（海德、维纳/归因是学生对自己成败原因的主观解释和推论，可受他人影响改变）

成就动机理论（阿特金森/评分制度，奖励进步）

自我效能理论（班杜拉最早提出，形成受个体自身行为的成败经验影响，归因对其有影响）

三、培养与激发（论述）

学习动机的培养：

指学生把社会和教育向其提出的客观要求逐渐转变为自己内在的学习需要的过程。

我能成功吗？

我会参与吗？

（1）树立自信心

①提高自我效能感（适当预期、体验更多成功、挑战性任务）

②设置合理目标（分解目标，有效反馈、纵向比较）

③进行归因训练（建立积极自我概念、体验成功[强调学习目标非表现目标]、学习策略）

（2）促使学生积极参加学习

①使任务更有趣

学习任务的价值可以影响学生的学习积极性。

成就性价值（好成绩表示有能力）

任务价值三内在价值（活动本身带来快乐）------不同的任务价值，导致不同的学习动机。

利用性价值（奖学金）

教育软件激发学习动机的原因：

呈现形式多样，刺激感官；任务具有适当的挑战性；各类反馈。

但要避免使用过程中的意义错位，即注重形式而忽略内容。

②引发认知冲突（人-人/人-物冲突）

③合理使用表扬

有效：

表扬一定要针对真正的进步与成就；表扬方式比次数更重要；选词由衷而非空泛随便。

以目标结构为基础的评价体系：

竞争性/个人化（更合适）/合作性目标结构。

④合适的反馈

了解自己活动的进展情况本就是一种巨大的影响力量，可激发学生进一步学习的愿望。

具体的反馈兼具信息性和激发性（表扬而无具体信息，易使学生形成非能力归因）

及时反馈

第五章学习迁移—学校教育的根本目的

一、概述

概念：

一种学习对另一种学习的影响。

（迁移产生的效果）正（积极）/负迁移（反应定势，eg汉语对英语学习的影响）

（迁移发生的方向）顺向/逆向迁移

种类：

（迁移发生的水平）水平（横向）/垂直迁移（自下而上/自上而下）

（迁移的内容）一般（非特殊、普遍）/具体（特殊）迁移

（过程中内在心理机制）同化性/顺应性/重组性迁移

内在心理机制：

学习者原有的认知结构、认知经验与认知系统。

作用：

①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用

②是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节

③对于学生学习和教师教学具有重要作用

二、基本理论

形式训练说（最早/沃尔夫）--“官能心理学”，训练和改进官能，是教学目标。

⑴早期理论共同要素说（桑代克、伍德沃斯）--“刺激反应”，有片面性。

经验类化说（贾德）--“水下打靶”，概括化经验是关键。

关系转化说（格式塔心理学家）--关系顿悟

小结：

经验类化说是对共同要素说的修正，关系转换说可视为经验类化说的深化和具体化。

⑵现代理论（认知结构迁移论、产生式论、情境性理论）

三、为迁移而教

⑴影响因素：

相似性（学习材