试论杜威教育理论对我国教育理论和实践的意义.docx
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试论杜威教育理论对我国教育理论和实践的意义
第三章试论杜威教育思想对我国教育理论和实践的意义
杜威的教育实践和教育理论，特别是教育理论影响了中国现代教育科学理论和教育实践。
下面，笔者对杜威教育哲学、杜威的教育与社会理论进行新的分析和论述，进而寻找杜威教育理论对完善和发展我国教育科学基本理论（课程理论、教学理论方面）的可借鉴之处。
使我国教育科学理论进一步地发展和完善；为进一步解决我国教育实际问题提供启发；为进一步指导我国教育改革和实验的实践活动提供理论指导力量。
第一节从哲学角度分析杜威教育理论经验与行为
杜威是美国实用主义哲学的集大成者，从而杜威的教育理论的哲学基础是实用主义哲学。
在实用主义哲学中最重要的概念范畴就是经验，对经验的分析有助于我们更好地理解杜威的教育理论。
在杜威看来，第一，经验存在于人头脑中，具有主观性。
第二，经验与人们的活动有着密切的联系，一方面，活动的进行以至于完成离不开经验的指导作用；另一方面，经验在活动中不断改造和发展，用杜威的话说，即“生长”。
因此经验具有实践活动性。
第三，经验在人的活动中发挥作用，使活动顺利完成，并达到或一定程度达到活动预期的效果。
因此，经验具有实用价值性。
第四，实用主义者的基本命题是“有用即真理”，因而在杜威看来，没有什么比经验更真实，更可靠了，因而，经验具有真理性。
第五，既然经验具有真理性，倘若而后遇到相类似的活动情境，那么经验可以再次被使用，因而，经验具有重复性。
综上，我们可以得出经验的几种特性，即：
主观性、实践活动性、使用价值性、真理性、重复性。
在杜威的哲学概念范畴中另一个重要的范畴就是行为，人要生存就要活动，人们在活动中行为，构成活动的基本要素是主体、行为、客体。
主体指得就是人，不过这里的人有所限制，指具有经验，有行为能力的人。
客体指主体作用的对象。
行为是联结主客体的纽带，就是主体作用客体，并且客体对主体又有反作用。
因此，我们说，活动就是主体与客体的相互作用。
在这里，有必要将经验和行为两个范畴结合起来考察。
经验具有主观性，存在于人的头脑中，在人从事活动时，通过经验作用客体，为了适应客体，经验也相应地发生变化，变化着的经验既适应客体的变化，又保证活动的完成。
活动结束后，经验得到重新的改造与发展。
因此，杜威更重视客体对主体的行为，即反作用。
更强调客体对主体引起的变化，即主体经验的改造与发展。
而不是强调主体在活动中对客体的变革。
教育的本质观
对经验与行为的分析，我们可以理解杜威的教育命题“教育即生活”，“教育即生长”的教育本质观。
主体的经验通过主客体交互作用的活动得到改造和发展。
我们知道教育是一种社会活动，它有三大要素，教育者、教育影响、受教育者。
在教育活动中，教育者有意识地通过教育影响作用受教育者，使受教育者发生积极的变化。
教育者之所以要给受教育者施加影响，就是为了使受教育者发生预期的积极变化，当受教育者发生预期变化，整个教育过程就算完成。
在杜威看来，教育最重要的就是让个体发生变化，他认为这种变化就是个体经验的改造和发展或生长，因此他认为教育的实质就是经验的生长，所以他说“教育即生长”。
另外，个体经验生长的途径又是通过活动，即主体与客体的交互作用的活动。
我们知道人生活在社会中，人有生存和发展的需要，人的生存与发展离不开人的社会活动。
笔者认为，能够满足人生存发展需要的社会活动就是生活。
人的很多经验都是通过社会活动积累而来的，因此经验的生长，我们可以通俗地讲是经验的积累。
经验积累离不开社会活动，既然教育本质是经验的积累，那么教育与社会活动是有密切联系的，甚至说教育就是生活。
人们在社会活动中积累了经验，就说明人们受到了教育。
没有什么比社会生活更会教育人了。
然后，我们来具体地分析“教育即生活”。
第一，此命题说明社会生活对个体经验生长的重要作用，强调了教育与社会活动的联系；第二，此命题说明个体生存和发展离不开社会活动，个体首先要适应社会，因此，教育在培养人适应社会的能力方面有着重要的作用，教育内容应来源于社会；第三，既然社会活动更利于个体经验的生长，那么教育的形式可采取社会活动的形式，让个体在从事社会活动中，主动地对自己的经验加以改造；第四，为了使社会活动这一教育形式方便开展，可以人为地创造或改造环境，最好的方法莫过于改变传统的学校，在学校内部创造或改造环境，让它们变成微型的社会，在这里培养儿童青少年适应社会的能力，让他们成为社会的主人；第五，除了要求教育适应社会的需要外，更强调，教育对社会的作用，教育不仅能让个体适应现实社会，而且，教育要走在社会前面，教育要变革，要先进，要为改造出理想社会发挥作用。
教育的目的观
教育目的指教育活动的出发点和归宿点，教育活动培养的是人，教育目的的具体表现为教育活动预期培养的人的质量和规格。
主要有三种教育目的观，第一种是社会本位的目的观，从社会发展的需要出发来培养个体，这种目的观对个体的具体要求注重社会整体性，忽视个性；第二种是个体本位的目的观，从个体发展的需要出发来培养个体，这种目的观对个体的具体要求注重个体差异性，忽视社会统一性；第三种是综合社会本位和个体本位的目的观，要求教育的目的既为社会发展，又为个体发展，既重社会性，又重个性。
然而，杜威说自己的教育目的观是：
“教育无目的”。
教育是没有目的的。
笔者认为教育无目的是有一定道理的。
第一，杜威的教育即生长是理解教育无目的的关键。
个体的经验的生长是一个过程，意味着经验生长没有结果，而目的是人为预期的结果。
因而，教育无目的。
第二，杜威的教育即生活也能理解教育无目的。
教育可以让个体通过主客体交互作用的社会活动使自身经验得到生长，经验的生长是伴随着社会活动的，社会活动是多样的，是具体的。
每个个体有每个个体的社会活动，而且，每个个体的经验不同，每个个体经验改造的规模、程度等不同。
因而随多样具体的社会活动生长的经验也是无法规定的，既然无法给经验规定，也就无法把握每个个体的经验的生长，也就无法对经验得以改造的个体进行规定，因而教育没有目的。
第三，教育目的仅是一种理想的期待，与个体现实状态和发展达到的实际水平是有明显差距的，就个体而言，他只能从自身的实际水平和具体客观条件出发，合自身内在目的性的方向发展，任何来自对他的外在期待和规定，即外在目的均是没有用的，也是不必要的。
从杜威的教育即生长，我们知道教育活动可以通过有意识地创造环境和条件，让个体处于社会情境中，使个体从事活动，从而在活动中由个体主动地对自己的经验进行改造，促进经验的生长。
因而我们也可以说教育是有目的的，即教育目的是促进个体经验的生长；从杜威的教育即生活，我们知道教育活动的开展要适应社会的发展需要，教育内容来源于社会生活，要让个体学习适应社会的能力，做社会的主人，教育要变革，要进步，要改造社会。
因而我们也可以说教育是有目的的，即教育目的是培养适应社会生活的个体，促使个体社会化，从而改造现实社会，促进社会的进步和变革。
而这些目的均是内在目的，即这些目的是符合个体和社会实际的发展要求的，是通过努力可以实现的，是合理的，可行的，也是没有违背个体意愿的。
个体自觉自愿地参与到与社会生活有联系的教育活动中来，因为人有生存和发展的需要，人离不开社会，人要做社会主人，迫不及待地要利用社会资源，因而，人们自觉地认识社会，渴望获得适应社会的经验和能力，这样，教育在促使人的社会化的过程中发挥着重要作用。
教育要促使个体社会化，前提就是要教育不能与社会生活脱轨。
另外，个体在社会生产生活活动的过程中，也自觉地积累着经验，社会活动与经验累积过程的一体化，也发展着个体适应社会的能力，为进一步改造社会，促使社会进步提供基础。
因此，笔者认为，教育应谈目的，这样的目的应是合理的，可行的，通过努力可以实现的内在目的，有教育目的，就有教育的发展方向，就有前进的动力，教育发展就有规划性和可控性。
第二节教育与社会
如果我们把社会看作一个整体，那么教育就是这个有机整体的一部分，说社会是有机的，说明构成社会诸要素之间是互为联系的，社会诸要素是不断变化发展的，由此整个社会亦处于变化发展中。
教育是社会的一个部分，一个要素，它本身是属于社会的，作为整体中的一个部分，他只有在社会中才能存在与变化发展，只有适应社会才能发挥他的现实作用，因此我们可以说教育是社会的教育。
然而教育的发展又有它自身的规律，教育有它的相对独立性，教育的发展往往与社会的发展不能相互适应，要么落后于社会发展，要么走在社会发展前面，更有甚者，教育与社会完全脱轨，与现实社会隔离。
但是，教育始终与社会处于不以人的意志为转移的联系之中，因而社会影响教育，教育也影响着社会，作为社会的要素或部分，教育的变革或调整，影响着社会的变革和调整，所谓牵一发而动全身，教育作为社会的部分也发挥着这样的作用。
由此，我们不得不承认教育与社会的密切联系。
我们知道，先有自然界，后有人类，后有人类社会。
最初自人类产生，他们面对的世界就是自然的世界，这样的自然界没有人为的痕迹，人们通过获取自然资源而得以存活，因此，人们从事着获取自然资源维持自身生存的活动，即获取物质生产生活资料的生产劳动。
人们从事物质资料生产劳动，离不开生产工具，更离不开生产交往形式，因为人的主体能力是有限的，他们在劳动时需要生产工具扩大手的功能，需要他人或集体的帮助和协作充实个人的力量。
所以，有了两种基本的生产，第一种生产是生产工具的生产以及物质资料的生产，第二种生产是人的自身生产，即人的繁衍，有了人的繁衍，才有人的群体，才有集体，才有家庭。
在两种生产的基础上才有社会的存在和发展。
人的繁衍是为了给物质生产劳动提供人力，但我们知道，从事生产劳动的人是有生产劳动经验和能力的人。
其实，人们在物质生产劳动中已经开始自觉或是不自觉地改造发展着自己的生产劳动经验，形成自己适应社会以维持自身生存和发展的能力。
另外，这样的经验和技能也可以通过专门的人和专门的机构用专门的活动形式有意识地传递给新一代。
这就是教育。
教育产生并由原始的与生产劳动一体化的形态向相对独立、与生产劳动分离的制度化形态发展。
教育正是连接两种生产的纽带，简单地说，教育与人的自身生产相结合，对人进行再生产，使人具备从事生产劳动的经验和能力，以维持自身的生存与发展的社会活动。
另外，随着生产力的发展，剩余产品的出现，生产扩大，经济活动从生产领域发展到流通和分配领域，私有制的产生，阶级产生，阶级利益冲突的不可调和形成了国家。
那么，人们的生存和发展的社会活动亦不再单纯是物质生产劳动和人的自身生产，而是在此基础上形成丰富的生活形式，包括复杂的经济生活、政治生活、思想文化生活。
人们在各种社会生活中不仅结成了生产关系，而且结成产品占有、使用和分配关系、婚姻家庭关系、阶级关系、国家政治关系、道德伦理关系、宗教关系等各种复杂的社会关系，相应地产生了相应于生活和关系的各种观念。
从而，一方面，我们说教育是社会的教育，是从内容和形式两方面来说的：
从内容方面，教育内容来源于社会，包括从事社会生产生活的经验和技能，还有来源于各种生活的各种观念；从形式方面，教育形式无论是与生产劳动一体的原始形态还是与生产劳动相脱离的制度化形态，都是出于一定的社会关系中。
在教育原始形态中，教育形式是处于一定社会关系中的生产劳动，经验和技能是劳动者对生产劳动的主动参与，对有经验和技能的劳动者的模仿而获得的；在制度化的教育形态中，教育形式是师生参与的教学活动，师生关系是一种社会关系，组织教学活动的场所（班级和学校）也具有社会组织的性质。
所以，我们说教育属于社会，是社会的部分，适应社会的发展而发展，教育是社会的教育。
另一方面，教育作为社会的部分又对社会起着重要作用，教育传递着社会活动的经验和技能，促进个体的社会化，维持着个体在社会中的生存和发展。
社会化了的个体又对社会的发展和变革发挥着重要的作用。
由此，我们可以说教育与社会有密切的联系，教育内容和形式具有社会性，教育只有适应社会才能存在和发展，只有在社会中才能发挥有意义的作用；教育作用的直接对象是个体，通过对个体社会化改造，使个体适应社会，成为社会人，间接地通过社会人对社会的发展和变革起作用。
杜威的教育与社会观念
在笔者看来，关键的是杜威的教育与社会观念，首先，杜威重视教育与社会的联系。
其次，他重视个体的社会化及教育与社会生活的衔接，为此他做了许多教育的实验和变革。
但最重要的是他重视个体在教育活动中的主体能动性，更强调个体的个性化发展，为此他颠覆了传统的教育模式，在教育实践和教育理念方面来了一次“哥白尼式的革命”，确定了教育教学的“新三个中心”。
他的意图是通过他设想的教育促使个体的社会化，让个体先适应社会，成为社会人，但在他设想的教育中不仅促使个体社会化，而且发展了个体的个性，让具有社会性和个体创造性的个体作用社会，促使社会的变革和进步。
他看到了个体推动社会变革和进步的动力是个体的主观能动性和创造性，而这又离不开对个体个性的发展。
因此，杜威要在教育领域发动革命，让教育既能与社会相互衔接，又能发展人的个性和创造性，要让教育不仅适应社会发展和需要，又要让教育走在社会前面，通过培养具有个性的社会人促使社会的变革和发展。
（一）教育适应社会的发展，教育与社会相衔接。
要让教育适应社会，教育与社会相衔接。
最重要的是要变革现实教育，让教育变成社会的教育，那么上文讲道，教育变成社会之教育，应该在教育内容社会性与教育形式社会性方面下功夫。
在教育内容社会性方面，要做到：
第一，教育内容来源于社会生活，最重要的就是社会生产生活活动的基本经验和技能；第二，教育内容的选择要符合社会发展需要的要求，社会发展需要什么质量和规格的人，教育就培养什么质量和规格的人，教育内容也就为培养某质量和规格的人服务。
所以在杜威设想的教育中：
从上面第一个方面来看，教育内容来源于现实生活，通常是以社会问题的形式出现，让个体接触社会问题，从而可以通过社会问题了解社会状况，另外，让个体试着去解决社会问题，开展为解决社会问题而从事的社会活动，在活动中改造和累积经验，发展着个体解决社会问题，适应社会的能力，维持个体在社会中生存和发展。
从上面第二个方面来看，在杜威生活的时代，他已经意识到，社会发展特别是社会生产力的发展，对教育的要求，由于产业革命带来了生产力的高度发展，生产是机器大生产，而且机器生产越来越自动化，工厂中需要的劳动力也越来越少，并且对劳动力的要求也越来越高，生产活动需要掌控和操纵机器的劳动者，需要具有科学管理知识和经验技能的劳动者，需要会自主发明生产技术和机器设备以提高产业生产效率的劳动者，总之，是具有娴熟技能、会经营、会管理、会创新的高素质人才。
另外，在生产生活活动中，最重要的是从事活动的主体，他们具备促使活动顺利完成并达到预期效果的经验和能力，只有在社会活动中这些经验和技能才会发挥作用。
因此，最重要的是这些经验和技能，而这些合理配置的经验和技能在今天的社会中也变成促进生产发展、生产效率提高、生活水平改善和经济发展的动力元素。
这被称为知识经济。
还有，对于如今世界步入信息化时代，信息膨胀，知识更新的周期变的极短，速度变得极快。
知识经济的时代和信息化社会对教育培养个体的要求是：
具备自主学习的能力，适应社会急剧变化的能力，选择信息，科学合理加工信息，应用信息的能力，具有创新思维，会动手、会动脑、会发明、会创造、会变革、积极进取。
对于杜威，他似乎敏感到社会的变革，而且把握到社会发展的趋势，他要求教育适应社会发展的现状，又要求教育进一步的发展与社会变革的方向相一致，做到让教育走在前面。
相应的，在社会发展现状与社会变革的未来趋势对教育培养个体的要求时，对教育内容的选择不得不考虑社会需要，具体地说，教育内容包括社会生产经验和技能（适应机器大生产的操作机器的技能，生产管理的经验等。
）、选择、加工、应用信息的能力、基本的生活经验和技能（做饭、盖房、教育子女、社会交际等。
）、自主学习的能力、发明创造的能力等。
在教育形式的社会性方面，要求教育活动处于一定的社会关系中。
要让个体在教育活动中处于一定的社会关系中，主要有两种方法，第一，直接将个体至于一定的社会关系中，就是让个体置身于现实的社会情境中，通过社会生产和生活，自觉或不自觉地使自身经验得到生长，使自身适应社会的能力不断增强，这是一个渐进缓慢的过程；第二，改造和创造具有社会性的环境，该环境具有社会的机构和社会组织。
就是一个微型的社会，个体置身其中，进行着社会活动，通过社会活动结成一定的社会关系，并通过社会活动改造和发展着自身。
杜威将传统的学校改造成微型的社会，这就是他著名的教育命题：
“学校即社会。
”
让学校变成微型的社会主要是要让学校与社会相互联系起来。
让个体在现实的社会中从事社会活动以改造自身是个体社会化的有效途径。
但这种形式如果没有计划，没有组织，没有监督、没有调控，也就会处于混乱。
如果我们人为地改造或是创设一种类似于社会的情境，让个体置身其中，有组织、有计划地加以指导，而且并不抑制个体主体性的发挥，让个体自主通过社会活动改造自身，这是科学合理的设想。
具体而言，我们改造我们的传统学校，在学校里设置社会管理机构，如银行、邮局等；设置日常生活的场所，如厨房；设置社会生产场所，如农场、工厂等，总之，它要像个小社会；让我们的学生参与到学校丰富多彩的活动中来，因为学校活动就像是社会活动一样，学生们和老师们一起参与到活动中来，结成各种各样的社会关系，学生与学生可以成为活动的合作者，也可成为竞争对手，教师与学生可以成为上下级关系，也可以成为朋友和兄长，总之，在这个学校里，发展着学生适应多种多样的社会关系的能力，提高学生社会角色意识和角色扮演能力，促使学生个体的社会化；在这样的学校里，学生通过有组织有计划的活动就能学习到各种经验和技能，在活动中应用经验和技能，并不断地发展着自身的社会性能力；在这样的学校里，学生个体自由自觉，充分发挥着自己的体力和智力，获得了社会实用的经验和技能，开发了自身各种能力，陶冶了情感，培养了价值观。
“学校即社会”强调了教育与社会的联结，强调了教育对社会发展的适应，是教育内容社会性和教育形式社会性的有机统一。
（二）教育与社会衔接的同时，重点发展个体的个性。
杜威不仅重视教育与社会的联结，重视教育对个体社会性的培养，而且更强调个体的个性培养。
为此，我们可以从以下几点进行理解：
第一，杜威颠覆了我们对教育过程的惯性理解，颠覆了传统教育教学的“三个中心”。
在我们对教育过程的习惯性理解中，我们认为教育过程是掌握经验技能的教育者按照一定的目的，有计划，有组织地对受教育者施加影响，从而使受教育者身心发生变化。
按照这种理解教育活动的主体是教育者，日常教育活动中教育者就是教师。
而受教育者是教育活动的客体，在日常教育活动中受教育者就是学生。
学生在教育活动中处于被动接受的地位。
但在杜威对教育过程的理解，学生在教育活动中应处于主体地位，因为教育即是要让个体的经验得到生长，个体经验的生长是个体自己的事，所以，在教育过程中受教育者要成为活动的主体，而教育者仅仅是对个体的经验生长提供指导和帮助。
另外，学生的学习主要采用活动的形式，即社会性的作业。
这样就更强调学生主体能动性了。
于是传统教育教学的三个中心也发生了位移。
即由以教师讲授为中心转向以学生发展为中心，以课堂为中心转向以学生活动为中心，以书本知识为中心转向以学生经验为中心。
第二，杜威提倡“从做中学”，也就是强调活动，强调行为。
真正重视了学习个体的主观能动性的发挥，在做的过程中应用经验技能，巩固和发展经验技能，并强调在做的过程中发现新问题，提出新设想，得出新结论，提供新经验，让做的过程变成开发个体自主创新思维，提高自主创造能力的源泉。
第三，杜威注重活动对个体自我概念，自我认知形成和发展的作用，强调总结活动经验，注重自我评价，通过自我评价确定自我进一步发展的方向，促进自身的不断完善，提高个体的自信心、自尊心，形成个体正确的自我效能感。
学生在活动中应用经验和技能，有巩固和发展着自身的能力，学生从事的活动是有目标的，而活动又是有实际效果的。
学生往往在完成活动后，关心活动实际取得的效果是否符合活动的预期目标，以此对活动本身，进而使对自身进行评价。
这就为学生自我认知或自我概念的形成和发展提供依据，对活动本身和从事活动的自我进行科学合理的评价，通过评价，了解自己的优势和不足，对于自身优势进一步发展，对于不足则深刻分析原因，进而对不足加以避免和完善，明确自身进一步发展的方向和要求，发挥积极因素，避免消极因素，扬长避短，以不断进步。
而且增强了自信，丰富了对自我的正确认知，发展了个性。
（三）重视教育对社会的作用和影响，强调教育对社会的改造和变革。
教育作为社会的部分发挥着作用，推动社会整体性的发展。
在这里笔者尤其要强调，教育对社会的作用是一点一滴的改良作用，教育主要通过对社会其他要素的影响而发挥作用。
教育对社会的经济、政治、文化等发生影响，而且，教育主要是通过培养的个体对社会各要素及对社会整体发生作用。
下面具体谈谈：
第一，教育培养着适应社会经济发展和推动社会经济发展的人。
我们知道当今经济生活复杂化，经济生活大致包括生产生活和消费生活。
在生产生活中，教育培养的人具有从事生产劳动的经验和技能，而且适应生产力的发展和生产组织形式的变化，如在机器大生产情况下，教育培养了能操作机器的技能，具有科学经营管理经验，具有创造性思维的高素质劳动者，这些劳动者在生产过程中自觉地合理配置者自身拥有的经验和技能以及外部的经济资源，而且在生产活动中自主创新，开发新技术，新设备，这一切将推动生产力的进步，生产的发展，效益的提高，经济的增长和发展。
另外，我们知道，人在社会中有各种需要，为了满足需要，要进行消费。
教育培养的人对自身发展更为迫切，因此教育培养的人的消费生活更具有多样性和高层次性。
这样的消费又进一步刺激了各种形式的生产，丰富了生产生活。
而且，教育也是一种满足个体发展需要的消费，这种消费也带动了相关教育经济产业的发展。
这就是教育通过培养的个体对经济的作用。
第二，教育培养着适应社会政治生活和推动社会政治良性发展的公民。
我们知道政治生活的特性，即，秩序性、权威性。
秩序性指政治生活是有序的，稳定的环境。
为了保证政治生活的秩序性，需要政治化的道德，法律，制度，国家机构及活动作保障，政治化的道德是由国家统治阶级认可的道德，法律和制度有统治阶级制定和认可，国家机构及其活动归根到底是为统治阶级政治统治服务的，且有暴力机关配合，得以进行，因而政治生活具有权威性。
作为一个国家的公民需要过政治生活，教育就要培养具有基本政治观念，具有一定政治态度和政治信仰，使公民政治化，以适应政治生活，具备从事一定政治活动的公民。
我们知道，良性的政治生活具有稳定的秩序，然而，维持这种秩序的手段并非单纯依靠权威、暴力、强制力，而是主要依靠民主的方式（给公民基本的政治权利和自由，公民参政议政等）。
教育通过培养具有民主观念，具有参政议政能力的公民推动着政府政治决策的科学性和政治工作的有效性，国家政治生活的民主化，法制化，国家政治秩序的稳定。
这就是教育通过培养政治化的公民促使国家政治生活的良性发展。
第三，教育通过培养文化人继承社会文化，并在继承基础上创造和发展社会文化。
人类的社会活动是丰富的，人类在活动中生产着物质和精神，使他们得以保存和供人分享，这些就是社会文化，社会文化包括载有人类抽象化的力量的物质实体（在这实体中蕴含着人类的创造力量，这也是一种文化。
）、社会制度、思想观念理论等。
教育在保存文化的过程中起到了一个转移载体的作用，将语言、文字、图像、声音、符号、物质实体等载体运载的社会文化转移到人这样一个活载体身上，人一旦承载了文化，就可以对文化进行有效地传播和延续。
另外，承载着文化的人，更有力地从事着各种社会活动，在社会活动中，在继承基础上进行创造，使人们分享更多的物质财富和精神财富，造福人类，泽被后世。
这就是教育培养的文化人对社会文化的继承、创造、发展。
总之，笔者赞同杜威的教育对社会改良的思想，即教育主要是通过被其改造的个体对社会的各要素以及社会整体起作用，但其力量还不能达到迅速促使一种社会形态向另一种社会形态转变的地步。
然而，笔者不赞同教育只能对社会进行改良，必要时它会推动社会革
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