浅论当前我国教育实践研究述评.docx

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浅论当前我国教育实践研究述评

浅论当前我国教育实践研究述评

　　[论文摘要]随着我国不断深化教育改革、加快教育发展，关于“教育实践”的内涵、价值及视角的学术讨论异常踊跃。

对当前日趋丰厚的“教育实践”研究进行梳理、评述并予以学理反思，有助于深刻理解“教育实践”的内核、意义与实施途径。

　　[论文关键词]教育实践　教育理论　述评

　　近10年来，关于“教育实践”的研究成为人们关注的焦点。

以“教育实践”为关键词进行文献检索，截止到2010年7月21日，在中国知网（CNKI）可以查阅到相关论文6886篇。

其中博士学位论文20篇，优秀硕士学位论文238篇，内容涉及教育学、文学、心理学、政治学、医学、哲学、情报学诸多学科门类。

其中绝大多数关于“教育实践”的研究成果均出现在最近十年内。

可见，随着我国教育实践日趋复杂化，有关教育实践的研究成果不断增多，并鉴于研究者的旨趣、意向的不同而呈现出不同的研究风格和理论样态。

在教育改革持续推进的时代背景下，对有关“教育实践”的理论探索进行归纳、梳理并予以评述，十分必要。

　　一、教育实践的内涵

　　从不同角度出发对教育实践进行理论探索的前提之一，便是对“教育实践”的内涵进行界定。

目前，学术界从以下两种基本路向对教育实践的内涵进行界定。

　　1.“活动”、“实践”说

　　以“活动”作为教育实践的原点，是对“教育实践”的内涵进行界定的主线。

例如，叶澜认为，教育实践是对人类所进行的教育活动的总称，它是人类社会活动不可缺少的组成部分，有独特的对象与领域，教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的，这是其与别的社会活动领域的标志性区别。

教育实践应是有教育意图的实践行为；或者，“行为人”以“教育”的名义开展的实践行为。

与教育理论工作者不同，那些无暇在实践过程中进行例行反思的实践工作者总是深深地、直接地卷入到实践活动过程中去。

还有学者认为，教育实践是人们以一定的“与教育有关的观念”为基础，对受教育者或学习者的人格系统施加影响，以促使其发生改变的活动。

这些观点都可以归属为以“活动”或“实践”为基质的观点。

2.主客观统一说虽然“活动”与“实践”成为教育实践界定的主线，但也有很多学者对此进行反思并提出了自己的观点。

着名学者鲁杰认为，长期以来，我国学界以马克思主义的实践观为主线的教育实践研究陷入了认识上的误区。

在相当长的时间内往往只将阶级斗争、生存斗争和科学实验归之于实践范畴，排除了其他的实践类别和形式。

这种忽略人主观世界改造的实践行为造成了我国教育理论界在相当长的时间内未能将这种发展与改造人的活动作为一种独立的实践活动来认识，从而也难于对教育的本质做出正确的马克思主义阐发，并据此建构教育学的理论体系。

而改造主观世界的实践活动已形成一种思想与理论的趋势。

另有学者认为，广义的教育实践包括管理与教育，狭义的教育实践仅指后者，因此，教育实践是教育主体与教育客体之间能动而现实的双向对象化。

也有学者认为，教育实践是教育活动者的生活实践，是教育活动者一种特有的存在方式，它是人的社会实践、人的日常生活实践和人的精神生活实践的统一。

　　二、教育实践的价值

　　“教育实践”的价值研究虽然在很多文献中没有明确给出，然而对于“价值”的探讨却是教育实践进一步研究的逻辑前提。

“价值”的命题阐释赋予“教育实践”以坚强的生命力。

　　1.教育实践对人的价值

　　教育是一项由人所完成的事业，教育实践不仅是人所从事的重要活动，而且也对人自身产生着重要影响。

这种观点将教育实践的价值直接指向了教育实践的行为主体，具有鲜明的代表性。

很多学者也都从这个角度进行了阐释。

例如，学者叶澜认为，惟有教育这项人类社会的实践活动，是以直接影响人的发展为宗旨的，这是其与别的社会活动领域的标志性区别⑧。

邬志辉认为，教育实践是人的生命实践活动，失却了与人的联系，让教育实践纯粹地客观化，那么它不仅会丢失意义，而且会失去其本应具有的丰富与充盈。

丁钢认为，教育领域里实践的基本特征来源于实践运作的方式，我们希望从实践隐蔽了自己的话语的地方，在那些似乎没有标明自我的实践行为中，寻找教育变革的痕迹。

对那些经常是沉默着的大多数的教育实践者来说，正是通过日常可能的行为和实践，显示着自己。

丰富而复杂的教育实践是为人的且是人为的，把人作为活动指向的直接对象，具有双边共时、交互作用、要素关系多重复合的特性，既是先前预设的又是动态生成的，是在特殊的交往活动中使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化，而这里的转化又是一个复杂的整合和具体化的过程。

这些观点试图通过教育实践来完成对人意义的生成，促进人的发展。

　　易森林依据教育思想史的考察指出，教育实践是一种伦理意义上的实践，不同于对理论进行运用的制作、生产等活动，是以其自身为目的的，是自足的，是知识与智慧的统一。

教育本质上不是培养人，不是赋予人他身上没有的东西，而是要将人自身具有的潜能发掘出来，因此，教育实践的目的就是使人向善。

作为教育实践的特殊群体，教师的专业化成长也深受教育实践的影响。

教师实践性知识的获得和教学能力的形成、教师的教育机智、教师教育观念的形成和转变、教师的职业认同感和幸福感均来自教育实践。

　　2.教育实践对教育学科的价值

　　教育实践是教育学科的研究主题之一，也对教育学科产生着深刻的影响。

我国社会主义的教育实践已经取得了丰富的经验，特别是改革开放以来，无论是在教育发展规模上，还是在教育质量的提高上、教育体制的改革上，都取得了举世瞩目的成绩。

有的学者认为，教育学作为一个学科的独特性在于它的实践取向，而实践取向既是制约教育学学术话语建构的不利条件，又是促成教育学的发展和繁荣并保持自身相对独立性的基础。

教育实践的大跨度和复杂性确实为教育学科学化带来了特殊困难。

教育实践的大跨度，意味着教育研究要面对不同性质的问题，要根据研究问题的性质，选用适当的方法。

有的学者认为，教育实践为教育学确定了学科立场的内核性问题，以实践作为问题之源，教育问题的最终求解也在于以行动去解决问题。

教育实践作为一般实践的亚型，也同样遵循一般实践的基本约定。

从实践对理论的源泉作用来看，教育实践肩负着教育理论来源的重任。

因此，这些观点都将教育实践的功能指向了教育学科自身的存在和发展，进而突出了教育学科的实践价值。

　　为什么教育实践对教育学科理论产生一定的“距离感”？

吴黛舒认为，这并不说明实践领域对理论的主观和客观需求不存在。

中国教育学也许不能只是面向中国的教育实践需求来发展自己，但中国的教育学也没有任何理由不去面对中国教育实践的理论需求，尤其是当前适应社会转型的教育转型性变革对教育理论的迫切需求。

　　教育实践对人及教育学科均产生着重要影响。

在教育改革持续推进的宏观背景下，我们更应透视那些局部、细微的要素，将“教育实践”研究的视野下移到那些看似惯常而意义非常的实践过程，以全新的理念提升教育实践的品质。

　　三、对当前教育实践研究的审视

　　由于教育实践研究视角的不同，所最终形成的理论架构与观点并多有不同，所以，分析教育实践的研究视角有助于进一步厘清各异的观点。

　　1.教育学的视角

　　一直以来，理论与实践的关系不断地被学术界反复论证，对教育实践的理论剖析也多从教育学的角度出发进行。

因此，即使再抽象的教育学理论，如教育哲学等也无法与现实的具体教育实践活动完全分离开来，否则它就失去了存在的价值和依据。

教育学学科理论或者话语，所面对的受众绝不仅仅限于理论研究者，而是更广泛的实践工作者。

学者丁钢认为，作为理性的知识，教育理论不仅是认知式思辨，还应包括实践本身。

同样，教育思辨的理论方式不等于教育经验的理论方式。

教育本质上是一门关于人类教育生活实践的学科，人类的生活与经验息息相关，而叙事就是人类生活经验的基本表达方式，我们总是在寻找如何诠释经验的理论方式。

根据教育学科的特点，有的学者对不同类型的教育实践进行了理论阐释。

如对于成人教育实践、生态性教育实践、依附性教育实践、日常教育实践的理解。

也有的学者对教育实践进行了本体论意义上的考察，对教育实践自由与教育实践合理性进行了论述。

　　2.哲学的视角

　　以“实践”为依托对教育实践进行哲学意义上的考察，不仅有助于拓展教育实践研究的视域，而且有助于深化这一研究。

　　马克思主义认为，“理论需要是否会直接成为实践需要呢？

光是思想力求成为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想”；“从现实世界抽象出来的规律，在一定的发展阶段上就和现实世界脱离，并且作为某种独立的东西，作为世界必须遵循的外来的规律而同现实世界相对立。

”可见，理论与现实世界并非具有原初的对应关系，理论与实践的结合只能通过后天的努力进行主观建构。

“全部社会生活在本质上是实践的。

凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”。

马克思进一步肯定了实践的重要性，指出：

“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。

”教育实践内含着人类的价值需要和理想追求，对教育实践作哲学上的思考，有利于把握教育实践的发展方向；值得注意的是，脱离教育实践作为纯粹形而上的思辨就会陷入空泛和虚妄，充其量成为美好的乌托邦。

而后现代主义哲学思潮由于对“实践”有着不同的理解，因此对于教育实践的研究观点也异于马克思主义的观点。

“回到事情本身”是现象学的哲学宣言，其教育含义就是“回到教育实践本身”，就是要恢复教育实践的复杂性、丰富性和生命性；就是对教育实践的体验进行描述，解释教育实践体验所传达的意义，让教育实践在自身的存在中直接显现其本质；就是要悬置一切先入之见，探索属于教育实践本身的实践性知识，揭示教师智慧性行动的内在秘密。

　　3.教育实践者的视角

　　教育实践者是进行教育实践的主体，从主体的角度对教育实践进行研究或对教育实践者进行研究，具有一定的重要性。

丁钢认为，一般来说，在教育研究者把他们的观念文化施加给教育实践者的同时，同一性和同质性就可能从内部颠覆了教育使用者的实践。

教育实践者虽然有时会顺从甚至同意了理论和政策的征服，但对施加给他们的观念、规范和规则，却常常可能做出不同于研究者和政策制定者的理解。

同时，在试图说服并规范他们的理论和政策体系中，教育实践者在使用占权力地位的教育理论的时候，能够意识到了这种权力的存在，对此他们不可能因此而离开，却可能同时用自己的经验来“消费”或消解和变化理论，以此保持差异性的相对自主。

从严格意义上，教育理论工作者的研究性实践与真正意义上的教育生活实践是两种不同的实践，教育理论工作者实践方式的局限性表现为狭隘的专业实践代替教育生活实践；用逻辑的实践代替实践的逻辑；用重复性实践代替生成性实践。

教育理论工作者回归实践，并不仅仅要解决理论运用于实践或指导实践的问题，而是要通过自身生活方式的重构实现教育活动的创新。

教育理论工作者回归实践从改变自身的生活方式开始，同时也包括在实践过程中与中小学教师的合作和共同发展。

　　从教育学、哲学的视角探讨教育实践已成为学界探讨的主流，教育哲学更是对教育实践研究予以广泛介入。

在既往研究不断关注宏大叙事、一般本质研究的同时，对教育实践中微观现象的关注将日趋凸显，这也将研究的视角逐渐引入局部。

当前，教育实践研究应从传统的“经验一描述”范式、表达方式走向多手法研究、多元化表达，并对现实的教育实践进行强有力的解构和建构。