新课程背景下如何备课.docx
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新课程背景下如何备课
新课程背景下如何备课
兴庆区教育局教研室宋光琼
说到备课，许多年轻老师首先想到的可能是写教案，因为学校检查你是否备课的显性材料就是你的教案。
其实，备课包括钻研教材、搜集信息、了解学生、考虑教学思路和教学方法、写教案六个环节。
写教案只是备课的最后一个环节——把钻研教材等方面的所思所得，把教学的目的要求、重点难点、教学过程和方法以及搜集到的有关教学的信息记录下来，是“备忘录”——供课前翻阅，以便把课上好。
记得苏霍姆林斯基听了一位历史老师讲课，很感动，问他是什么时候备课的，这位老师回答说：
“备了一辈子。
”这说明什么呢？
说明一个好的教师，随时随地都要为备课做准备。
观点一：
钻研教材是备课第一重要的环节。
钻研教材是备课的第一重要环节，钻研教材首先要研读教材。
课堂上"引导学生在文本中走上几个来回"，"导游"自己还不熟悉路，那怎么行呢？
我教语文18年，做教研员10年，细细回想，每每研读一篇教材，都要经历这样一个"四读"的过程。
一读：
撇开"这是一篇课文"的思维定势，把自己当作一名读者，把教材当作一篇读物，平时读书读报怎么读，现在就怎么读。
你千万别像赶趟儿似的，你可以没有指向，没有边界地在文字的旷野里漫步。
遇到投缘的文字，让思想、感情自然而然从中生发，如骤雨初降时土地悄然升腾的烟气。
或许你会被跌宕的情节所吸引，或许你会被真挚的情感所打动，或许你会倾心于优美抒情的文字……总之，你读进去了，你会发现，那些原本没有生气的文字竟个个鲜活起来，与你相视，透着情意儿，呼之欲出。
二读：
放声朗读，入情入境与作者的对话，弄清作者要表达什么样的思想情感，要传达什么样的信息，然后深入思考之所以作者这样表达，背后一定有一些相关的因素；之所以这样描写，一定有相关的背景。
因而去关注作者的个人生平、历史背景，做到“知人论世”，这样才能实现对文本的准确解读。
同时还要学习作者其它相关作品，了解作者的作品风格等。
三读：
默读静思，批画旁注，与教材编者对话，了解教材的编写意图。
任何一篇文章，置于特定的学段、特定的单元，有着它的作用与理由。
实现与编者对话须做到通读教材，领会全册教材的训练体系。
教材编写有其很强的系统性，知识积累和训练都是由易到难循序渐进呈螺旋式上升的。
这个系统在课标和参考用书上可以找到相应的阐述。
教师把握住了教材知识的系统性，就等于抓住了教材的根本，授课时就知道哪些知识应该讲，应讲透，应拓展，应延伸，上课就不会无所适从，而是有的放矢，讲为学用。
四读：
揣摩自己的阅读过程，体察学生阅读中可能遇到的问题和需要具备的方法，分析应该落实的知识、训练重点，找到三维目标的交汇点。
在心里和学生先期对话，在脑海中想像教学活动情景。
事实上，有经验的教师都知道，成功的教学策略就是在这些关键点的准确把握和整合中获得。
而这些关键点的准确把握和整合，恰恰是教师在深入研读教材的基础上，综合考虑和筛选的结果。
"四读教材"实现了教师与作者、编者、学生的"三者对话"，"深入"为"浅出"找到了出口，更让"浅出"有了丰厚的底蕴而”举重若轻”。
其实，教师在与作者、编者和学生对话的过程，也是自我对话的过程，是揣摩方法、锤炼语言、积蓄情感、提炼思想的过程，是教师在教学实践中成长的过程。
用情感去感染情感，用心灵去点燃心灵，用生命去感动生命"，是新课堂追求的理想境界，让我们过好研读教材关，顺利进入良好的教学状态。
愿新课标语文教材通过师生共同的深入研读和对话，焕发出应有的生命活力和人文光彩。
观点二：
要精选内容，做到教什么明明白白
有这样一个现象：
同样的教学内容写在老师们教案本上的教学目标是一模一样的，但在具体实施的过程中，老师们对目标的把握却各有侧重，一些语文课堂俨然成了“大杂烩”，什么内容都可以往里塞，提高学生的思想认识、培养学生的道德情操、培养学生的审美情趣、提升学生的精神境界、培养学生的创新思维、求异思维、进行心理健康教育、环保教育等等，不一而足。
唯独对“语言”置之不理，还美其名曰“进行学科整合”。
这反映出的是教师在解读教材时所存在的差异，解读教材的水平的差异也折射出一个教师专业发展的差异，如何把教材读深、读透、读到位、读出知识背后所蕴含的教学思想和方法，做到既见树木又见森林，是备课的着力点。
所谓“预设”，首先就是对教学目标的预设，而教学目标中首要的内容是知识与技能目标，即“教什么”的问题，如果教师对“教什么”还是雾里看花、“不清不楚”就有可能造成课堂的低效与无效。
语文是工具性（语言）和人文性（精神）的统一，而语言则是第一位的，精神蕴涵于语言之中。
可以说，抓住了语言就抓住了精神，抓住了人文。
语言的学习是语文教学的头等大事，是语文教学的根!
离开了对语言的实践，语文教学也就彻底偏离了轨道。
我们教什么？
大致来讲，我们要教学生文本为什么写和写了什么？
是怎么写的？
但这一切都离不开语言的实践。
我们要教学生一辈子受用的东西，提高语文素养，形成较强的语文能力。
这一点，叶圣陶老先生说的最好——“教”是为了“不教”。
我们要紧紧凭借教材这个“例子”，为学生搭建语言实践的平台，精选一个或两个训练点，让孩子在多样的语言实践活动中，感受到作者谴词造句的功力，谋篇布局的匠心。
我们还要让学生凭借例子，积淀语言，悟得规律；超越例子，拓展运用，形成能力。
引导他们在实践中内化语言，运用语言，从而升华他们的人文。
至于怎么教的问题，有句话叫“教无定法”，只有适合孩子的就是最好的。
有人说，语文教师不要在教学方法上过多纠缠，而要在教学内容上注重开拓，这是很有见地的。
我们“在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对。
”老师们只有重视“教什么”，才会沉入教材，钻研教材，才会“入乎其内，出乎其外”。
一句话我们要用语文意识来统摄教材的研读。
那么，什么是语文意识呢？
语文意识就是关注文本“怎么写”“为什么这么写”的意识。
下面我以著名特级教师王崧舟老师细读课文为例，来说明如何用“语文意识”审视课文，找到“语文训练点”。
课例一：
第一册第十七课：
雪地里的小画家
这是一首儿歌，简单浅显，有些童趣。
通常我们会怎么上呢？
师：
小朋友们，雪地里有哪些小画家呀？
生：
有小鸡，小鸭，小狗，还有小马。
师：
小鸡干什么呢？
生：
小鸡画竹叶呢！
师：
小狗呢？
生：
画梅花呢！
师：
小鸭呢？
生：
画枫叶呢！
师：
小马呢？
生：
画月牙呢！
师：
画得像不像啊？
生：
画得很像。
师：
为什么说他们都是小画家呢？
生：
因为他们本事特别大，不用颜料不用笔，几步就成一幅画。
老师顺便还要渗透一下“冬眠”这个常识。
这样一个教学过程，指向的全是“内容”。
“语文”在哪儿？
我试着找了两个点：
第一，把诗句改成这个样子：
“小狗画梅花，小鸡画竹叶，小马画月牙，小鸭画枫叶。
”
行不行？
为什么不行？
我们看，儿歌的内容并没有变，小狗、小鸡、小马、小鸭，一个都没少。
“画家”和“作品”之间的对应关系也没有变，“小狗”画“梅花”，“小鸡”画“竹叶”，“小马”画“月牙”，“小鸭”画“枫叶”，谁也没有篡位、越位。
那么，什么变了？
句序变了。
句序变了，意味着什么变了？
韵脚变了。
如果按照这样的句序读一读，什么感觉？
不得劲儿！
别扭！
儿歌是什么？
儿歌是“歌”，“歌”是用来干什么的？
“歌”是用来吟、用来唱的。
从语言文字的角度来说，儿歌具有音乐性。
韵脚、押韵，正是这种音乐性的具体表现。
通过比较，孩子们会有这种感觉的，他读儿歌时，停顿的意识会自然地落在韵脚上。
而且，每次停顿，都能满足他对于韵脚这个位置上声音的期待，这就是常说的“合辙押韵”。
我以为，这就是“语文”了，这是语文老师要去做的事儿了。
语文老师不去做，还能指望谁去做？
再看第二点，把诗句改成这样：
“小狗画竹叶，小鸡画梅花，小马画枫叶，小鸭画月牙。
”
韵脚没有变，什么变了？
意象之间的关联变了。
小狗改画“竹叶”了，小鸡改画“梅花”了。
行吗？
当然不行！
但倘若没有这种换位比较，孩子们对“谁画什么”的逻辑关系的感知是模糊的、朦胧的。
这样一点，他就有意识了：
原来，每种意象都跟动物脚印的特征连在一起的。
这里我想补充一点，同样特征的脚印，可供选择的意象往往不止一种。
譬如，小马的脚印，“月牙”是一种，“镰刀”又是一种，还有“香蕉”也可以。
那么，换成“镰刀”、“香蕉”行吗？
不行！
因为这些意象破坏了儿歌整体的风格和意境。
不要以为儿歌很简单，其实仔细一琢磨，儿歌很不简单！
简单的是它的内容，不简单的却是它的语文形式。
这种事儿，就是“语文”的事儿。
语文老师，就该如此这般地用“尖锐的敏感”，“谨严”的思考，“极艰苦的挣扎”，去做语文老师该做的事儿。
第三册第十七课：
酸的和甜的
这课文我听不少语文老师上过，不瞒各位说，全上砸了。
原因就出在那只猴子身上，都是猴子惹的祸！
这则寓言是根据那句大家耳熟能详的谚语演绎出来的——“吃不到葡萄就说葡萄是酸的”。
心理学上有一个现象叫“酸葡萄心理”，说白了就是嫉妒心理。
故事要反映的，就是这种心理——“酸葡萄心理”：
我吃不到的东西，你们谁都甭想吃；我不行，你就不行，你行也不行。
本来嘛，故事的寓意是再清楚、再明白不过的。
可是，因为现在演绎成了一个故事，有情节、有人物形象，而且，人物形象变成了四个：
狐狸、小松鼠、小兔子、小猴子，于是，乱花渐欲迷人眼了，这故事到底是写狐狸还是写小猴子？
比较后人们发现：
第一，狐狸的心理太阴暗，弄得不好，会给学生带来负面影响，而小猴子呢，又聪明又机灵，是个好榜样；第二，故事写狐狸的比重不多，也就是开头写了写、结尾点了点，小猴子呢，虽然出现得比较迟，但写的笔墨却是最重最生动的，瞧！
课后的“读读比比”练习，全是写小猴子的。
这样一想，老师们就把兴奋点聚焦到小猴子身上了。
于是，小猴子这个人物形象被无限拔高。
你看，故事写“小猴子听了，大口大口地吃起葡萄来”，“大口大口地吃”意味着什么？
意味着实践，哲学上的一个概念——实践。
最后尝到的味道是什么？
“啊！
真甜”，“真甜”意味着什么？
意味着真理，又是一个哲学命题。
于是，最后得出一个结论：
实践是检验真理的唯一标准。
于是，小猴子突然成了哲学家。
于是，寓意被转到亲自尝试、亲身实践上来。
狐狸在哪儿？
狐狸不见了。
“酸葡萄心理”在哪儿？
“酸葡萄心理”不见了。
老师上完课很得意：
“王老师，你看我这课，上得有高度吧？
”有高度，太有高度了，只是这高度高得实在有些吓人，我本没有恐高症的，被他这么一上，从此就落下了“恐高症”。
其实，故事写的就是一个“酸葡萄心理”，就是一种嫉妒现象。
明确了这个主旨，我们再来看看“语文点”。
第一，咱们把故事结尾的句子改成这样行不行：
小松鼠和小兔子真不明白（这个“真”字加得多好），狐狸为什么硬说葡萄是酸的呢（这个“硬”字加得多好）？
一个“真”一个“硬”，加与不加，文字的味道大不一样。
“真不明白”是实在找不出任何理由替狐狸这个荒诞的结论做解释了；“硬说”是偏要如此这般说，执拗得已经不可理喻。
“硬说”的潜台词就是：
我吃不到葡萄，你们谁都甭想吃！
我说是酸的，它就是酸的，甜的也必须酸。
狐狸的嫉妒之心，昭然若揭！
文字的品质，往往就取决于这么一点点。
而这一点点的高下之别，正是语文的事儿。
除了语文老师，还有谁会对文字做这般苛刻的计较呢？
第二，这个“酸葡萄心理”的寓意怎么把它呈现出来？
我想，还得用语文的方法来解决语文的问题：
写一写，狐狸摘不到葡萄的时候，心里是怎么想的。
细读文本，您一定已经发现，这个寓言在写法上有一个特别之处，你看，“树上的小松鼠听了，心里想：
狐狸很聪明，他说葡萄不能吃，那一定是很酸的。
”紧随其后，“小松鼠把狐狸的话告诉了小兔子。
小兔子一听，心里想：
狐狸和小松鼠都说葡萄是酸的，那一定不能吃！
”这两段话，写的都是人物的心理活动。
但是，作者是个“老狐狸”，我为什么说他是“老狐狸”呢？
你看，他偏偏把事关文本主旨的狐狸的心理描写给生生地抠掉了，他写了小松鼠的心理、写了小兔子的心理，就是只字不提狐狸的心理，用笔之狡猾由此可见一斑。
作者不能写，并不意味着学生也不能写。
相反，让学生写一写，正是语文老师的正事儿。
搁在哪儿写呢？
最理想的地方莫过于此：
“他一会儿转来转去，一会儿跳起来摘葡萄，可是一颗也没摘到。
”这个时候，狐狸肯定会想，肯定会有一番酸溜溜的心理活动。
有了这番心理活动，才有了他后面的这番言行：
“于是，他指着架上的葡萄，说：
‘这葡萄是酸的，不能吃！
’”你看作者是个“老狐狸”吧！
这个地方有意把狐狸的心理活动给省了，省得好，省得妙，省得巧！
这才是好文字、好笔法啊！
像这类语文现象，让学生自主发现，难！
怎么办？
“过来人”去唤醒。
谁是“过来人”？
语文老师，您是“过来人”，这是您的责任，您的智慧。
您去唤醒，让孩子们写一写狐狸的心理活动，正是一举两得的事儿。
既可巧妙地揭示文本的思想内涵，又不露声色地促进了学生的言语发展，您说，这不是语文又是什么？
□ 第五册第十七课：
孔子拜师
如果我没有记错的话，小学语文教材中，这是第一次出现有关孔老夫子的课文。
我理解编者的良苦用心，大家知道，以往的教材是没有孔子的，孔老二被打倒了，被打得遍体鳞伤、奄奄一息。
是不是？
现在不同了，中华民族要复兴，硬实力上去了，软实力也要跟着上去。
那么，我们的软实力是什么？
在哪里？
有多强？
这些都是大问题。
前不久刚刚去世的任继愈老先生，国家图书馆的馆长，他生前曾经感慨地说过，家国要有支点，家国的支点必须落在文化上。
现在，世界各地都有孔子学院，两千多所，某种意义上讲，这是我们的文化输出战略，中华民族要复兴，文化的复兴一定是重中之重。
美国人通过好莱坞输出他的文化，我们呢，通过孔子学院输出中华文化。
文化血脉的延续和壮大，必须通过教育。
我是在这么一个背景下解读《孔子拜师》的，可能过于宏大、过于崇高了。
宏大就宏大吧，反正宏大也不犯法。
我们回到课文中来，孔子向谁拜师？
老子。
那时孔子在鲁国，山东曲阜，老子在天子脚下，河南洛阳。
孔子不远千里，风尘仆仆，风餐露宿，总算到了洛阳城门口，老子站在城门口，迎候孔子，孔子连忙说：
“学生孔丘，特地来拜见老师，请老师收下我这个学生。
”老子说：
“你就是仲尼啊，听说你要来，我就在这儿迎候，研究学问你不比我差，为什么还要拜我为师呢？
”其实，老子当时的角色，跟任继愈老先生是一样的，国家图书馆的馆长，能够读很多书，读很多经典，所以老子特别有学问。
就这么一段文字，我们不妨用心琢磨琢磨，看能不能发现一些有价值的语文点。
我说两点，第一点，大家看，老子说了一个词——“迎候”，很有些味道。
说“迎候”，不说“等候”，也不说“恭候”。
这也就是老子，说话的度、分寸、火候，拿捏得恰到好处。
不信，你用“等候”试试看。
“听说你要来，我就在这里等候。
”什么感觉？
没感觉。
“等候”，中性的，不冷不热，没有温度。
是不是？
你再用“恭候”试试看，“听说你要来，我就在这里恭候。
”什么感觉？
矫情！
太过了！
这不是老子说的话。
“听说你要来，我就在这里迎候。
”味道不一样，背后折射出来的是什么？
一种真正的教育家精神。
教育的最高境界是什么？
不教而教，用老子自己的话说，“无为而无不为”。
很多人读老子都断章取义，只强调“无为”，认为老子消极避世，老子说过这样的话吗？
老子追求的是“无为而无不为”的境界，他没避世，没放弃，没消极等待。
不教而教，就是身教，就是用自己的身体力行说话，把教育的意图隐藏起来，不告诉你，但一举一动一言一行都在教育人，这也就是我们常讲的人格魅力。
老子就是这样一个人，“我在这里迎候”，不教而教。
他从什么时候开始做孔子的老师？
就从这时开始。
“迎候”值得嚼一嚼，否则，老子要生气的。
第二点，孔子说“学生仲尼，特地来拜见老师”，能这样说吗？
文中孔子自称“孔丘”，这里改称“仲尼”，行吗？
这个有点难，因为它涉及到我们的传统文化。
中国传统文化，到“五四”已经基本断了，我们现在去传统是非常厉害的。
传统中，中国人的名字是非常讲究的，通常一个男子，他有姓、有名、有字、还有号，名、字之间是有关联的，或近义、或相对、或用典。
毛泽东，姓毛，名泽东，字润之，“润”、“泽”二字同义。
张飞，姓张名飞字翼德，为什么是“翼德”？
他要飞，要飞就得有“翼”不是？
关羽，姓关名羽字云长，有了羽毛，长空万里任我行。
当然，名和字也有区别，这就涉及到我们传统中的“礼”。
不是随便什么人可以叫名，或者可以叫字的，这后面是有讲究的。
比如说孔子，姓孔名丘字仲尼，在家里排行老二，绰号孔老二。
孔子有个哥哥，是个瘸子，孔子的母亲颜氏，因为生了个瘸子，心有不甘，就跑到曲阜附近的尼山去求神，去祈祷，希望再生个孩子，能健健康康、齐齐整整的。
结果，精诚所至，生下孔子。
为了感谢尼山之神，父母就给孔子取了这样的名和字。
名“丘”，丘是小山的意思，指的就是那座尼山。
字“仲尼”，仲指排行老二，伯是老大，尼指尼山，因为正是尼山之神给孔子的父母带来好运。
名和字在起法上是有区别的，“名”是一个人出生以后，父母给他起的，一般情况下供父母、师长叫唤，父母可以直呼其名。
对人自称时，为表谦卑，也叫“名”。
“字”呢，是长大以后取的，古代男子二十岁行“弱冠之礼”，即成人了，就可以有自己的“字”了。
“字”在什么情况下用呢？
第一，平辈之间；第二，朋友之间。
这是中华民族的传统之礼。
课文中，孔子自称孔丘，这是合乎礼制的。
因为，孔子要拜老子为师，老子自然就是他的师长，在师长面前必须谦称自己的“名”，而非“字”。
一称“字”，跟老子的关系就扯平了，这对儒家祖宗孔子来说，绝对是“是可忍孰不可忍”的大事。
再看老子，他说：
“你就是仲尼啊。
”显然，老子把孔子当朋友，他没有以老师自居。
这样一来，两人之间的距离一下子就拉近了。
对孔子来说，感觉特别亲切，对老子来说，他降低了身份，他总是以谦卑之心面对天下。
你看，这又是一种不教而教。
这里，语文——孔子的名与字，文化——名字后面的传统礼制，有着内在的一致。
作为学生，也许对此浑然不觉；作为语文老师，就该敏感一点、清醒一点、警觉一点，因为，那正是语文的事儿，更是文化的事儿。
□ 第七册第十七课：
长城
《长城》的文字，属于那种初读不见其妙、越读却越耐读的“闷骚型”文字。
我撷取的第二段，这种味道更浓一些：
“从北京出发，不过一百多里就来到长城脚下。
这一段长城修筑在八达岭上，高大坚固，是用巨大的条石和城砖筑成的。
城墙顶上铺着方砖，十分平整，像很宽的马路，五六匹马可以并行。
城墙外沿有两米多高的成排的垛子，垛子上有方形的瞭望口和射口，供瞭望和射击用。
城墙顶上，每隔三百多米就有一座方形的城台，是屯兵的堡垒。
打仗的时候，城台之间可以互相呼应。
”
这种文字，初一看，你就想一扔了之。
实在太平实，太没有诗意了。
但仔细嚼上几遍，味道就会慢慢出来。
于是，口齿生香，欲罢不能。
你看，第一，表述之精确，一字一个准。
长城的结构特征，由远到近、自下而上，写得有条不紊，井然有序，没一个废字，这也就是朱光潜先生一再强调的“精确妥帖”。
第二，更妙的是，处处明写长城的结构特点，又处处暗合长城的历史作用。
你看这些词：
嘹望、射击、屯兵、堡垒、打仗……你联想到什么？
战争。
狼烟四起，烽火连天，金戈铁马，刀光剑影。
是不是？
有人说，中国的版图上大写着一个“人”字，“人”字一撇是长城，从东头的山海关到西头的嘉峪关，全长一万三千多里；“人”字一捺是运河，从北京的通州到浙江的杭州，全长一千七百多公里，撇捺相交于首都北京，是个巧合，也是个奇迹。
长城是中华民族的武脉，运河是中华民族的文脉。
长城是凝固的历史，运河是流淌的文化。
长城依托山，体现一种阳刚文化；运河依托水，体现一种阴柔文化。
长城是中华民族的父亲，运河就是中华民族的母亲。
当然，现在的长城成了一种旅游产品，北京八达岭长城不知赚了多少钱？
秦始皇筑长城，他可没想到发财。
那时的长城只有一个作用，军事防御，保家卫国。
作者写长城，一明写、一暗写，自然让人联想到长城的历史地位和军事价值。
但文章的第三段并没有顺着这个思路往下来，写什么呢？
“站在长城上，踏着脚下的方砖，扶着墙上的条石，很自然地想起古代修筑长城的劳动人民来……”
写古代劳动人民。
没办法，这是主流的历史观——人民，只有人民，才是创造历史的动力。
于是，作者很自然地想起了古代的劳动人民来。
任何涉及历史文物的东西，诸如长城、秦始皇兵马俑、故宫等，最终你非得想起劳动人民、非得感谢劳动人民，这已成为某种思维惯性、历史教条。
有个笑话，一位老师上《秦始皇兵马俑》，快结束时出了个问题，“面对世界第八大奇迹，你最想感谢的是谁？
”一个愣头青回答：
“我最想感谢秦始皇。
”把老师给气得，心说：
完了！
我这课就砸在你这个秦始皇身上了。
他脸一沉、眼一白：
“秦始皇是个暴君，有什么好感谢的？
拜托，给我动动脑子好不好？
”第二个学生说：
“我最想感谢第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民。
”老师心里那个急啊，甭提了！
“农民？
农民长什么模样，你见过吗？
”“没见过。
”“你都不知道他长啥样，你感谢他干吗？
”第三个学生说“我最想感谢作者。
没有作者，我还不知道有秦始皇兵马俑呢。
”老师已经忍无可忍了，都快急疯了，说“你这叫怎么说话？
没有秦始皇兵马俑，哪来的文章？
哪来的作者？
”终于有个学生给出了老师想要的答案：
“我最想感谢的是古代劳动人民。
”这下把老师给乐得，一个箭步窜过去，仅仅握住那孩子的手，说：
“你真是我的知音啊！
”
瞧！
符合标准答案的就是知音，不符合的呢，统统都是胡说八道。
登上长城，就不能想想那些战死沙场的将士们？
为国捐躯的将士们就不是劳动人民的一份子？
顺着“武脉”这条思路，我想到了第二个“语文点”：
“站在长城上，扶着成排的垛子，望着高耸的城台，很自然地想起那些驻守边关的将士来……”
“秦时明月汉时关，万里长征人未还。
”“千堆战骨那知主，万里枯沙不辨春。
”“征人饮马愁不回，长城变作望乡堆。
”这个地方让孩子们写一写，我想也应该是自然而然的事，当然，也是语文的事儿。
□ 第九册第十七课：
地震中的父与子
整个文本，伴随着这样一个有趣的语文现象——“不论发生什么，我总会跟你在一起。
”
这话，既是父亲说给儿子的，也是儿子说给父亲的。
这个语言现象，文中前前后后出现了三次。
第一次，在开头，“他猛地想起自己常对儿子说的一句话：
‘不论发生什么，我总会跟你在一起！
’”
第二次，在中间，是儿子对父亲说的话，“我告诉同学们不要害怕，说只要我爸爸活着就一定会来救我，也能救大家。
因为你说过，不论发生什么，你总会和我在一起！
”
第三次，在结尾，还是儿子对父亲说的话，“不！
爸爸。
先让我的同学出去吧！
我知道你会跟我在一起，我不怕。
不论发生了什么，我知道你总会跟我在一起。
”
我甚至傻想，题目不妨改一改，把《地震中的父与子》改成《永远和你在一起》。
这样一个“永远和你在一起”的语文现象，为什么一而再、再而三的出现，难道就不怕啰嗦之嫌？
有人把《地震中的父与子》定位在父爱上，这是有失偏颇的。
题目是《地震中的父与子》，看一下情节，还写了他的儿子，从某种程度上讲，儿子带给我的震撼更强烈。
为什么？
高尔基说：
“爱孩子，那是母鸡都会做的事。
”这是天性，而那么小的一个孩子，在突如其来的巨大灾难面前，显得那么镇定、那么从容，这是极其不简单的！
背后一定有某种东西让人震撼。
话又说回来，即便这个文本主要讴歌的是父爱，父爱如山，但是同样写父爱的文章远不止这篇，《精彩极了和糟糕透了》中有父爱吗？
有！
《钓鱼的启示》中有父爱吗？
有！
当这一类文本在一起时，我们要读出的是“这一类”呢还是“这一个”呢？
换句话说，是要概括共性呢还是要发现个性呢？
我想，答案应该是不言而喻的。
共性寓于个性，只有发现各自的个性，才能更好地理解它们的共性。
《地震中的父与子》，我们很有必要去把握“父爱”中的“这一个”。
“这一个”在哪里？
就在前前后后反反复复出现的“永远和你在一起”。
这叫信念！
我们一定记得，在那位父亲挖掘废墟的时候，不断有孩子的父母急匆匆赶来，看到这片废墟，就痛哭一场，然后绝望地离开。
是不是？
你不能因此就否认那些家长对孩子的爱吧？
同样是父爱，为什么别的父亲会绝望而去，这位父亲却永不放弃呢？
细读这重复出现的语文现象，你不难发现，他有父爱，他更有超越了普通父爱的东西——不可撼动的信念。
什么是“信念”？
“信之念”，“信”在前，“念”在后，“信”是
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