心得体会公开课的六种迷失思考.docx

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心得体会公开课的六种迷失思考

心得体会：

公开课的“六种迷失”思考

公开课有“六种迷失”值得警惕。

一是迷失在自我经验的圈子里不能自拔。

一些名师往往经验丰富，殊不知经验是过去的“真理”，就拿课程目标而言，有人形象地说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。

有些名师的课堂还是“双基”版本，如何跟得上未来人才的发展？

按说，这些名师是最能“与时俱进”的，为何一再滞后？

可能是教学太久，已“听不见”他人的良言了。

二是迷失在“深刻”的黑洞里，看不惯凡夫俗子。

一些“先锋派”还有“新生代”，喝了许多“洋墨水”，突然发现几千年来的传统都是“骗人”的，于是对文本重新进行解构，突然有了“重大发现”，就迫不及待要在课堂上与学生分享，向同行介绍。

殊不知，适合学生、符合实际的才是最好的。

三是迷失在多媒体、“互联网+”的花花世界里，语文本体被彻底遮蔽。

语文课堂，在本世纪初轰轰烈烈的多媒体“喧闹”过后，近年来强势回归语文的本质属性。

但“互联网+”时代的到来，语文课堂被强势“+”入，于是微课、慕课、资料包、人机对话等走进语文课堂，文本被搁置、诵读被抛弃、涵泳被替代，手指滑动之间，语文默默消失。

四是迷失在完美的剧本里，开场白、过渡语、结束语、问题的答案均“滚瓜烂熟”，甚至衣着和妆容也与文本“相得益彰”。

以前一位网友调侃“优质课”大赛，说“三美”——“美女”“美声”“美读”一定会拿一等奖。

我也的确见过“完美”的公开课，《爱莲说》一课，那位教师身着莲花暗纹旗袍，略施粉黛，课上一切都在按“约定”推进，毫厘不爽，甚至学生的表现似乎也被训练过。

五是迷失在论文的结论里，各种文本解读相加，训诂与考据齐上。

某次听一节诗歌赏析课，虽然学生一头雾水，但是教师讲得津津有味。

事后，我对这个教师的理解表示质疑，几番对话下来他也没能说服我，最后他使出了“杀手锏”：

我是在哪里哪里看到的权威解读。

我竟一时语塞。

诗歌的解读空间大，但不是漫无边际的，学生理解的层次就是“边际”。

六是迷失在语言文字的细嚼慢咽里。

语文课当然要品味语言，越是经典，越需要咂摸。

但这不是语文课唯一的任务，更不是所有文本都需要如此品味。

以文学性作品为例，情节之美、人物之美、人性之美、结构之美、文化之美都值得和学生一起体悟，唯一化则容易执念于一隅而难以自拔。

一口气写完上面的文字，突然发现自己成长的路上或多或少也曾迷失过。

其实这并不可怕，今天我们走出迷失，贴近学生，以学定教，缓坡向上即可。

如何构建课堂的倾听关系

在整体环境下构建倾听关系

为什么主题是“如何构建课堂的倾听关系”,我却要与大家分享读写体验的相关内容？

因为倾听并非物理声音传递后的接收，而是为了构筑学习关系，因此与整个学习场有关。

学习场也好，气场也好，环境场也好，指的是整体的学习关系与学习氛围。

所以透过视频和图片让大家整体感受，如何在整体学习环境与氛围中建立互相倾听的学习关系。

在台湾，我需要经常去募款。

埔里是台湾比较偏僻的乡镇，我到那里举办学生读写体验夏令营。

埔里有一个儿童读写体验营，是与巧克力公司募款而开办的，小朋友只要写下学习经验，就可以免费参加。

这个企业在台湾长期推动儿童阅读，如果读了10本书就可以换饼干，读了20本书就可以换巧克力。

可以说，埔里这个乡镇的所有学生都吃过这个企业的巧克力。

只要小朋友提笔书写分享自己的阅读经验，都可以如愿免费参加活动。

阅读、写作最容易与生活整合，或者说，阅读、写作是整合生活的重要工具和媒介之一。

几天的时间里，为了让学生建立相互的学习、倾听关系，我教他们如何介绍自己、彼此了解，听说读写动手都整合在一起。

这些小孩我之前没有接触过，因此在活动开始前，我会让他们根据绘本《小纸船看海》，边听故事边折纸船，故事结尾，小纸船被鲨鱼左右各咬了一口，学生跟着故事情节将小纸船左右各撕掉一角，最后，纸船摊开就像一件T恤，小朋友在上面写下对这几天活动的期待。

学习结束后，再回头看当初的期待实现了多少。

构建概念必须与学生产生意义联系

只有从学生的原始经验出发，让他们通过实践亲自对比，根据自己的思考判断亲口说出来，这样的教育才可能产生作用。

通过教师的嘴传达的道理、教训，通常起不了太大的作用。

大家可以有不同的看法，但我的教育信念基本是这样的：

学习要有过程，构建概念对学生而言必须有某种意义关联。

我最怕的是一问学生，他们马上能给出简单的答案与定论。

比如，读完绘本《爱心树》，我问学生：

“作者想通过这本书让我们思考什么？

”学生经常能不假思索地说出：

父母对子女无尽、无私的奉献与爱。

这类怎么听都对的答案，其实挺可怕的。

因为，这种结论缺少思考，缺少多元价值精彩纷呈的思辨过程。

再比如，到底什么是幸福？

我感知的幸福是什么……在学习过程中，学生对幸福这个概念产生鲜明的对比：

我所感知的幸福都是别人对我的好，可是书中作者传递的幸福事例都是他带给别人幸福感。

……

概念学习并非把结论生搬硬套给学生，那是没有用的。

如果学生到学校学习，概念未曾丰富，概念内涵未曾透过审辨而成长，那么教师灌输再多知识和道理也灌不进孩子的心，无法长期留在孩子的脑海中。

阅读与写作都需要过程，都需要有自己的感受、自己的发现。

在各种活动和学校教育中，我为什么特别强调学习活动必须避免定论式的教条，为什么强调借助一些工具使抽象的思维具体化，为什么特别说明课堂最好让彼此思维相互可视？

因为，构筑相互倾听的学习关系，对教师而言是非常困难的任务，必须设计符合学生学习心理的贴心“脚手架”，协助学生专注于学习之中。

如此，相互倾听、相互学习才有可能。

有意思、有意义的学习是倾听前提

除了探究概念，我也教学生学习的方法。

例如，如何做笔记，如何提问，提问之后如何根据对方的回答继续追问……我想问各位老师，平时我们的语文课有没有教这些？

我们当班主任有没有教这些？

语文和生活有着密切的联系。

对学生而言，有意思、有意义、有意味的学习，是构筑相互倾听、相互分享、相互交流学习关系的前提。

读写体验营中，巧克力作品完成后，让学生为自己的作品命名，接着写下制作过程。

写作由简单到复杂，学生必须说明命名的理由。

例如，这个巧克力作品是用模子做出来的，由于巧克力倒入太多溢出了模子，好像一只满脸通红的兔子，因此学生取名“害羞”；那个巧克力作品是因为没有将模子填满，像是少了一只角，学生取名“少角羊”。

类似有意思、有意义的学习，会让学生在倾听过程中充满兴趣。

学生要有存在感、归属感与学习感

我必须再次强调，选择“如何构建课堂的倾听关系”这一主题，并与大家分享读写体验营的案例，有以下几个原因：

首先，人是一切的根本。

学生必须有“存在感”，没有存在感，学习可能是奢望；其次，人在团体里必须找到自己的角色和位置，必须拥有“归属感”。

有了存在感和归属感，克服学习困难、挑战学习才有可能。

若学生成长的过程经常受到肯定，拥有体验的机会，拥有思考的时间，拥有习得的成功感，学生的内心就会有力量，这是非常重要的。

许多老师可能会问，读写体验营里学生写得怎么样？

我一向的做法是：

拿到学生的作品、作文、作业等，先不批改，而是浏览欣赏。

因为，老师一旦进入批改学生作文的那个角色，眼中读到、看到的多是学生的缺失。

一旦老师视学生所写的为“作品”时，读到、看到的多是优点。

有老师会追问：

那孩子岂不是被宠坏了？

我的经验是，老师经常低估学生，其实几乎所有学生都希望自己越来越有能力，而他们往往会为了这份希望而努力。

学生要将整天的活动写成文章。

我不会告诉学生怎么写，学生需要自己回想，用铅笔简要记下可书写的写作材料。

通过同组分享交流，看看是否有什么重要的细节，可用蓝色圆珠笔加到自己的书写架构表中。

最后，由我回放这次活动的照片，学生边回味边用红色的圆珠笔，继续检视是否有可以放进写作架构的事件或细节。

写作教学即便缺乏具体的指导过程，每个班也能出五、六篇好文章，但那是小孩天生就能写好，不是老师教出来的。

那我就要问：

教育的目的究竟是什么？

教育的目的是指向此刻学生不必教就会的能力？

还是透过老师教学，学生非常清楚下一次遇到什么情境，他知道运用什么知识和方法来展现能力？

好老师要像猫头鹰一样专注倾听

当然，除了写作，倾听也非常重要。

我喜欢在PPT文档中放一张巨幅猫头鹰的图片，用意是什么呢？

猫头鹰颈部以上的眼睛、耳朵、羽毛等生长形态，都是为了尽其所能精准搜集声音讯息。

我们的世界太吵了，我们其实已经习惯争吵，急于表达。

身为老师，想培养学生透过倾听构建学习关系的话，就必须练习像猫头鹰一样：

集一身力气，专注倾听。

在践行学习共同体的过程中，我对构筑课堂中倾听关系也有一点思考。

在许多地方，因为语文老师专教语文，数学老师只教数学，因此教得比较专业，同时也产生一些缺点。

有时语文老师教得比较深，会深陷其中而无法自拔，或者说语文老师经常在搬运知识。

例如，教小说，就教神态描写、动作描写、心理描写；教说明文，就教列数字、打比方、举例子……教参里有许多这类术语，同时这也是学生必考的考点。

但知识是有脉络的，不能只把知识当标签贴。

我曾经发给四年级一个班学生一篇科普类说明文，让学生现场预习。

我惊讶地看到，一个班约50名学生，几乎都快速且熟练地在文章相同的句段处，写下几乎完全相同的注释，如设问句、反问句、比喻、首尾呼应、过渡句……

孩子们的表现通常是我们教育的结果。

四年级孩子阅读一篇科普类说明文，他们预习的历程，在我看来仿佛工厂的生产线快速地贴着标签：

这里是设问句，那里是反问句，这里在打比方，那里是首尾呼应，这一句是过渡句……

我非常震惊！

这还算是阅读吗？

这样有理解吗？

这群学生是读者吗？

这群学生是有目的、有意识、主动思考的读者吗？

让模糊的集体个别化、具象化

前面提到的读写体验营，我同时结合了教师的培训。

上午我给学生上课，下午主要是培训老师。

但这群接受培训的老师上午也来，一个老师固定观察同一个学生的学习。

不少老师几天后对我说：

玉贵老师，我教书那么多年来，从来没有像这次一样，几天时间里仔细观察着同一个学生。

在平时，老师们嘴里常指称“我们班”“同学们”，其实他们指称的往往是模糊的班集体。

身为老师，需要练习眼里、心里有一个个独立的个体，而非面目模糊的小组或班集体。

组建学习共同体，组织协同学习的班级，老师必须要拥有“观察”能力。

一个老师不可能同时观察每一组的每一个孩子。

但是，身为老师就必须练习。

课上，老师中间进行巡视，主要观察全班的整体学习状况，但是老师必须刻意停在今天的一两个焦点小组前，定在那一两个小组旁边两三分钟，仔细观察小组内几个学生之间的意见交流、相互支持、相互倾听、社会互动实况。

透过观察，还原出协同学习时一个个孩子的学情。

唯有如此，老师才能使模糊的小组、班集体具象化、个别化。

如此一来，老师才能真正理解和把握学生的学习状况。

我在数十所学校开设教师培训工作坊，工作坊基本结合了“共同备课”与“课堂研究”。

共同备课重点在课前的文本解读、教学设计；课堂研究包括现场给学生上课，老师们进学生小组观课、记课与课后议课。

在学校进行这项活动时，我经常意外地发现：

观课老师们即便进入学生的学习小组，他们的耳朵专注的还是授课老师说什么、怎么说，他们的眼睛看到的还是授课老师在主导什么、做什么、写什么。

这说明，老师们进入学生的学习小组，心里想的都还是教学。

教师要学会多问自己问题

当老师，每天会问学生许多问题。

但我们是否问自己同样多的问题？

“自询反思”就是把自己当作陌生人，对自己发问，从中反思，这样才会进步。

追问自己：

何谓“学生”？

何谓“课堂”？

何谓“学校”？

何谓“同学”？

何谓“学习”？

何谓“发展”？

这些问题听起来好像很具体，其实很抽象，很难有简单的答案，每个问题都值得展开深究。

我自认为自己的优点是“耐烦”，会将教学过程尝试书写下来。

我想分享的是：

课堂就是最珍贵的专业成长田野，珍视我们在课堂遭逢的困惑与挑战，再来分析实际面对的问题。

2004年，我发表了一篇行动研究论文《合作需要学习——合作学习融入语文教学的实践与回顾》。

我当时问了自己三个问题：

第一，合作学习对学生的个性和群性的意义是什么？

第二，合作学习融入语文教学的可行途径有哪些？

第三，有了这一年零碎获取的经验，第二年想更系统地与课程进行整合，我该如何规划？

我就是问自己这三个问题，通过实践累积自己对合作学习的认识、理解。

实践过程中，我做了详细的课堂记录。

更准确地说，我教书时，持续书写每一节课的教学札记。

课堂观察记录是写文章、写论文最重要的原始资料。

好的教学文章、好的课程与教学论文，都需要来自课堂的一手原始资料作为材料。

这份资料是教师专业思考的基础，需要我们不断地进行研究、探讨。

谁说教学不是专业？