当代国内外德育理论与模式1.pptx

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当代国内外德育理论与模式15岁的杰克兄弟家住30公里外，上学很远。

父亲为此买一辆车供他们上学用。

但由于没有养成时间观念，上学老是迟到。

一次，老师告诉他们明天考试，并再三叮咛不能迟到。

杰克兄弟满口应允，并作出保证。

但结果还是迟到了20分钟，说是路上汽车爆胎。

考试后，老师独自查看并没有那么回事。

韩国老师：

让同学们讨论并决定怎么办。

新加坡老师：

少废话，让他们自打耳光。

美国老师：

如果今天不是考试而是橄榄球赛，你们还会迟到吗？

俄罗斯老师：

带到办公室，先讲说谎有害的故事，后启发他们今天有没有说谎行为。

埃及老师：

回家后每人给真主写一封信，将今天路上发生的事情告诉真主，信的内容不用告诉老师。

巴西老师：

查明你们撒谎，必须接受惩罚，半年内不得在学校球场踢球。

以色列老师：

考试后每人加试，题目是：

1.哪一个轮子爆胎？

2.在哪一家店子补的？

3.共花了多少钱？

中国老师：

严厉批评，责令作检查；请家长来校配合教育；取消三好学生评选资格一、国外几种德育模式及其理一、国外几种德育模式及其理论论道德认知发展模式代表人物是美国道德心理学家劳伦斯科尔伯格（LawranceKohlberg,1927-1987）。

他继承了这一领域的研究成果，经过30多年的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为“现代学校德育”开山之父。

该理论源自本世纪初杜威的进步主义德育研究。

杜威认为，学校德育不应背记某些规则、良训箴言，关键是发展道德判断力，才能适应变化着的社会，并提出道德能力发展阶段的思想。

尔后，皮亚杰从发生学的角度对儿童道德判断力进行了专门研究，以公正观念发展为依据，系统地阐述了儿童道德认知发展的具体阶段，但由于太过于理论化而被人忽视。

直到50年代，科尔伯格面对战后的学校道德问题，深入进行系统实证研究，并实施不同的德育实验，创立了道德认知发展理论，对当代西方学校德育的形成和发展起了关键性的推动作用。

（一）认知发展的理论观科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。

他说，我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。

可以说，认知和发展是这一理论的精髓，其观点可归结为：

1德性发展总是遵循一定的阶段进行；2德性发展与认知发展有密切关系；3德性发展的本质动机在于寻求社会接受；4德性发展在本质上不受文化的限制。

（一）认知发展的理论观科尔伯格认为，由道德困境而激发的道德冲突，从而达到一定的道德行为选择，是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能进行道德判断活动，也就不能促进其道德发展。

他认为，道德判断的水平取决于儿童的道德认知，并从而决定他的道德行动，只有成熟的道德判断才能产生成熟的道德行动，而不是相反。

他之所以重视道德判断主要有三个理由：

1道德判断不是决定道德行为的唯一因素，但却是决定道德行为的最根本的因素；2在影响道德行为的因素中，道德判断是唯一同道德问题有密切关系的因素，而其他如意志、动机、情绪、压力和个人喜恶等因素则没有；3道德判断的发展具有稳定性，不会倒退和丧失，但其他因素是可以改变的，道德行动也很容易因时因地而变化，但道德判断的水平却是不变的，因为它是以认知为基础的。

海因茨偷药在欧洲，一名妇女得了一种特殊的癌症，快要死了。

医生说只有一种药或许能挽救她的生命。

这种药就是本城药剂师最近刚发现的一种镭。

每一剂药的成本是400美元，药剂师要价4000美元。

患病妇女的丈夫名叫海因兹，他找到他所认识的每一个人去借钱并尝试了每一种合法的手段，但他最终也只能筹到总共2000美元，仅够药价的一半。

他告诉药剂师说他的妻子快死了，求药剂师将药便宜些卖给他或者让他以后再付钱。

但是药剂师说：

“不行，我发明这种药就是要用它赚钱。

”所以，在走投无路的情况下，海因兹砸开了药店为他的妻子偷得了药。

两难故事让儿童判断海因茨该不该偷药？

为什么该？

为什么不该？

海因茨犯了法，从道义上看这种行为好不好？

为什么？

道德的认知发展三水平、六阶段

（二）道德认知发展阶段论（三）学校德育的两种模式该模式核心是在教育过程中应用各种问题和情境，激发兴趣，引发思考，在自动探究中提高道德水平。

该模式认为，切不可让学生背记教条，而正确的方法是使他们领会其中的原理，转变为人生准则。

科氏要求教师承担起古贤的角色，指点迷津、激扬思维，成为关心善和传播公正的圣哲。

这一模式的目标是通过课堂讨论，激发对两难问题的思考，促进学生道德认知力的不断发展，培养具有六阶段那样的有至高德性的人。

新苏格拉底德育模式新柏拉图德育模式在实施新苏格拉底模式不久，1973年科氏及同事到青少年监狱，教养院进行研究，特别是在以色列移民区集体农庄学校考察时，使他受到深刻的启发，孕育了一种新的理论模式。

科氏发现，同柏拉图“理想国”中的主张一样，农庄中的集体精神很突出，但达到阶段五以上的人只是极少数，而几乎所有的成员都达到了阶段四的发展水平，其比率比美国还高。

他充分认识到团体公正水平对个人道德发展的意义，他深深意识到：

（1）培养道德能力不能脱离团体；

（2）培养的应当是维护团体的多数人的品德；（3）道德问题不限于课堂而更多地涉及到校内外各方面；（4）在民主氛围中学民主比在课堂上教民主更有效。

一是适合学校工作特点；二是能引发学生主动性和积极性；三是有助于儿童设身处地地充当某一角色，对思想进行充分运演，发展道德判断力；四是充分发挥民主参与精神，主动按集体精神约束指导自己行为。

目的和条件课堂讨论法的根本目的是促使儿童产生认知冲突，以便更主动地去接受新的推理方式。

为此，他认为实施此法要具备三大条件：

（1）课程条件，在适合实际的两难故事中给学生充当更多角色的机会

（2）班级构成条件，使不同等级的学生彼此发生冲突和互动；（3）教师行为条件，教师要有充足的知识和讨论法的技能，会激化矛盾，布疑启发，循循善诱（四）学校德育的基本方法1、课堂道德讨论法2、公正团体法利用公正的机制在创设公正团体中培养学生的公正观，达到更高的道德发展水平，这种方法特别强调集体的教育力量和民主机构的教育作用。

主要有：

（1）致力提高团体的公正水平。

通过提高内部成员之间实行奖罚和分派义务和权力的共同规则水平来提高个体道德判断力；

（2）发展团体的民主管理。

他认为实行直接的民主管理，是创设平等公平的人际关系，给任何人提供参与机会承担责任的关键；（3）创设优良的团体民主氛围，获得良好的潜移默化；（4）发展团体中的自我教育，他认为，这是团体教育法能否成功的重要指标和保证。

科尔伯格对教师的建议体谅模式生命线（lifeline）20世纪70年代初，英国学校德育学家彼得麦克菲尔（PeterMcphail）和他的同事，根据英国学校道德教育课程的方案，经过若干年研究后编写的德育课程生命线（lifeline）系列教科书中，该丛书的教师指南为学会关心，这套德育丛书集中阐述了这一理论主张多关心、少评价理论假设教育并不意味着教人知道他们不知道的东西，而意味着当他们不知道如何做的时候教他们怎样做；在关心他人的生活中学习，观察学习和社会模仿是无法替代的重要德育方法；创造一个符合关心人的课堂环境、校园环境和社会教育环境；一个学生从教师的言行举止中学到的要比从教师讲课中学到的东西要多得多。

榜样是一种最高的教育形式，因为从榜样中可以获得最实际的震撼人心的情感力量。

学校德育实践生命线集中反映了麦克菲尔等人本主义德育观对实际德育工作的作用，反映了他多年来呕心德育实践的成果。

这套教材已在英国进行了大范围推广，并在北美等地引起广泛反映。

80年代末英国编制国家课程，继续以此教材为蓝本，推广德育课程试验，也受到很好的成效。

生命线这门课程是专门为中学生开设的，共分二部分，分设若干教学单元，循序渐进地向学生提供了丰富多彩的德育内容，并刻意作了独具匠心的安排。

由于教材形象有趣，激动人心，使许多学生入情入心，许多小学生高年级学生都达到最高阅读水平。

第一部分：

设身处地为别人着想这部分的目的是“从动机出发，把着重点放在提高虽然很少但仍存在于每个人心中的为他人着想的这种道德观念，并不断扩展之”。

其材料和作法的特点是：

1取之于青少年材料中的真实情景；2促进学生进入情景角色中，昌盛不同反馈；3问题多涉及实际行动；4在课堂中以角色扮演来激发情感共鸣，提高对行为的理解，激发学生对社会活动的兴趣；5随机选择相应情景，以能激发关心他人的情感为好；6但这种情景永远不应被用于惩罚或增加额外负担。

单元一敏感性（Sensitivity）这一单元含有46幅人与人之间相处的情景，每一个情景都以引人注目的颜色展示在“敏感性卡片”上，画面底下是“你怎么办”的问题，要求学生根据情景用陈述、角色扮演、绘画或小组讨论等方式使自己设身处地地探讨他或她在这种情况下该怎么办？

教师不光注意学生的文字和口头表达，更要注意观察其感情反应。

敏感性单元教学程序有：

问题1：

当你知道最好成绩的朋友正在做给他（她）带来痛苦的事情时，你怎么办？

一般的步骤有：

1、将情景读出或些在黑板上；2、请学生将“怎么办”的答案些或画出来；3、收集答案纸，取一、二份进行讨论；4、请类似答案的同学一起模拟表演，并询问其感觉如何；5、请班上其他同学对该角色表演评论；6、如学生兴趣正浓，还可继续让有其他答案的学生表演角色；7、先由学生，后教师进行总结，注意讨论不同答案正反两方面，最后由学生作判断。

教师根据学生回答断定成熟度，以决定新的教育策略。

单元二后果（Consequences）后果单元由71张情景卡构成，这些情景包含更复杂的情况，涉及更多的人物和方面，来纠正非此即彼的思维方式，激发学生思考第三者以及其他客观因素，即诸多事件的各种“后果”。

其基本问题是如此这样“会发生什么”，其程序同第一单元相同。

“后果”的情景例子如：

有人想让一个朋友过量酗酒。

有人酒后开车。

有人歧视穷人单元三观点（pointofview）这一单元由63种冲突的情景构成，分五个方面：

性别关系，代际之间，阶级矛盾，种族、文化、宗教和政治冲突，心理冲突。

该单元在鼓励学生在说出特定情景下怎么办之前，“先扮演别人的角色”，旨在强化对第一部分的学习。

基本问题是：

“作为当事人，你感觉如何，会怎么做？

”例如在性别关系中的情景如：

单元三观点（pointofview）情景1：

女孩的立场：

我是独生女，妈住院期间我要悉心照看房子，我想哥哥应分担些家务，请他扫除和洗碟子，但他拒绝了，他认为这不是男人干的工作。

设想你是这位女孩，你该怎么办，体会如何，什么是兄妹都可接受的解决办法。

男孩的立场：

在母亲住院期间，妹妹料理家务，她让我帮忙扫除洗碗，我不干，因为这是女人该干的活。

设想你是这个男孩，这时你该怎么办，有何感想。

第二部分：

验证规则第二部分有5本小册子，分为5个单元，探讨了一个叫保罗的少年在不同社会背景中的遭遇，借此向14-16岁少年提出一些他们面对的社会问题，提供机会接触一些成年人的问题和为寻求解决而作好准备。

单元一规则与个体本单元展示了保罗在对待各种工作时出现的矛盾和情景，主要探讨了四个方面的问题，并相应列出有关标题：

（1）规则观点的复杂性。

这里着重展示规则的范围：

包括法律、章程、原则及社会准则。

不同的规则以不同的方式涉及德育领域。

（2）当规则间发生矛盾时，问题的性质也随之显示。

（3）由于人的意向不同使规则发生矛盾时，显示的问题性质也不同。

（4）道德的决定是重要的。

随之在每一个标题下都提供特定的情景，并列出相应的思考题，最后再进行相应的角色扮演练习。

例如一个实例是：

保罗要从学校基金会“借”钱（挪用公款）时被捉住了，校长通知家长，勒令停学一周。

然后让同学讨论校长作法是否公平和保罗父母的可能反应，并问你如果是保罗会怎样，最后让学生分配角色扮