语文教学论课后习题答案doc.docx
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《语文课程与教学论》绪论
一、名词解释
1.课程：
般说来课程至少有两层含义：
在广义上，课程指的是一切有规定数量和内容的工作或学习进程；而在狭义上课程则专指学校课程，其基本含义是学校教学的科目及其进程。
2.教学：
教学视频一种动态的活动过程；教学是以课程为中介，教师与学生相互作用或交往的过程；教学将促进教师、学生的共同发展。
3.语文课程与教学论：
语文课程与教学论是一门研究语文课程与教学问题的学科。
其研究任务是：
认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教学规律，指导语文课程与教学实践。
二、试论述语文课程与教学论的研究对象
语文课程与教学论是一门研究语文课程与教学问题的学科。
语文课程与教学论的发展，始于语文课程与教学问题，终于语文课程与教学问题，语文课程与教学论以语文课程与教学问题作为自己的研究对象。
所谓语文课程与教学问题，是指反映到语文教育工作者大脑中的、需要探明和解决的语文课程与教学的实际矛盾和理论疑难。
语文课程与教学问题，根据问题的归属分类，有语文课程方面的问题，如：
语文课程标准、语文课程内容、语文课程资源，等等；有语文教学方面的问题，如：
识字写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学，等等;有侧重理论方面的问题，如：
语文课程的性质、语文课程的目标、语文课程的基本理念，等等；有侧重实践方面的问题，如：
语文教学设计的优化、语文教学方法的选择、语文学习方法的指导，等等。
语文课程与教学方面的问题，根据问题的来源分类，有来自语文课程与教学实践的问题，如：
语文课程与教学设计、语文课程与教学实施、语文课程与教学评价，等等；有来自语文课程与教学实践同理论对立的问题，如：
语文知识与语文能力之间的关系、语文智育与德育的关系、继承传统与改革创新之间的关系、传统教学方式方法与现代教育技术手段之间的关系，等等；有产生于语文课程与教学论内部对立的问题，如：
语文的工具性与人文性、文本的整体把握与分析认识、教读与自读，等等；有产生于两种或几种课程与教学理论之间对立的问题，如：
语文综合性学习、研究性学习方面的问题、继承传统与借鉴外国母语教育经验的问题，等等。
此外，语文课程与教学问题，还可根据问题有无价值，分为常识问题和未知问题；根据问题探讨程度深浅，分为表象问题和实质问题；根据问题涉及范围宽窄，分为大问题和小问题；根据问题发现先后，分为历史上遗留下来的老问题和课程与教学改革中产生的新问题，等等。
语文课程与教学论的形成与发展过程分为七个阶段，包括：
教授法”阶段，“教学法”阶段，“教材教法”阶段，“教学法”和“教材教法”并存阶段，“教学论”阶段，“教育学”阶段，“课程与教学论”阶段。
1.“教授法”阶段：
重在对“学”的重视，中国的师范教育开始与19世纪90年代，其标志是1897年4月8日南洋公学师范院正式开学上课。
在1904年，清政府颁布《奏定学堂章程》，实施分科教学，各科教授法应运而生。
根据《奏定初级师范学堂章程》和《奏定优级师范学堂章程》，师范分“初级”和“优级”两级。
初级师范学堂规定学习5年，每年都设有“教育课程”，包括教育史、教育原理、教授法、实施授业等内容。
优级师范学堂规定教育学在第二、三年开设，包括教育理论、教育史、教授法、教授实事练习等内容。
可见，“教授法”最初是作为“教育学”的组成部分在师范类院校开设的。
在这个阶段有不少语文学教授法的著作，其意义在于使语文教学研究逐步从教育学中脱胎出来，成为独立的学科。
2.“教学法”阶段：
以“教学法”代替“教授法”，在1919年由陶行知提出来，以便把研究教师的教，拓展为同时研究学生的学。
他主张“教学合一”，理由是”一、先生的责任在教学生学；二、先生教的法子必须根据学生学的法子；三、先生须一面教一面学”。
采用“教学法”的名称扩大了学科研究的范围，学生作为学习的主体进入了教育研究的视野。
陶行知的这一新的提法很快为教育界所采纳。
1922年，北洋政府教育部颁发的《学校系统改革令》，正式将“教授法”改名为“教学法”。
在五四以后，以“教学法”命名的著作很多，这些著作的出版标志着语文教学研究有了比较完整的理论体系。
3.“教材教法阶段”：
在“教材教法阶段”，对教材的重视是其显著特点。
在20世纪30年代末，鉴于对分科教学法比较重视教法的研究而忽视了与教法直接相关的教材的探索，一些师范院校开始尝试增加教材研究的内容，同时改学科名称为“教材教法研究。
”其实在1946年颁布的《修正师范学院规程》中，又进一步规定分科教材及教法研究属于专业训练科目之一，在第四学年学习，内容分教材选择、教科书批评、课程标准研究、课程组织、教具设置及应用部分。
同时还规定，本课程讲授、阅读、参观与其他研究方法并用。
至此，语文教材研究与语文教法研究并列为师范院校中文系科的教学与研究的重要内容，教师、学生、教材、教法诸多要素都列入了学科理论研究的范围，并形成了特定的教学研究方法。
4.“教学法”和“教材教法”并存阶段：
在“教学法”和“教材教法”并存阶段，两个名称名存，突出了语文教材研究。
“文革”以后的“语文教学法”与“语文教材教法”研究，其“法”的内涵已逐步由属于操作技能的教学方法向原理、原则、法则过渡，在深度和广度上都有新的拓展，教学原理、教学原则、教学内容、教学过程、教学方法等，都是其研究的主要内容。
5.“教学论”阶段：
在改革开放后，1986年北京师范学院向国务院学位委员会建议将“教材教法研究”更名为“学科教育学”。
第二年，国务院学位委员会发文将教育学科的二级学科“教材教法研究”更名为“学科教学论”,
于是，本学科也相应改称为“语文教学论”或“语文学科教学论”。
这一名称的变更，反映了人们对学科教学法、教材教法知识体系的不满。
其研究视角更为开阔，开辟了学科教学的目的、内容、方法、评价等多个学科教学的研究路向。
6.“教育学阶段”：
强调的是语文教育的终极目标一培养个性完美发展的人，他的研究对象由侧重具体知识和能力的“教学”，转变为促进学生全面发展的“教育”；研究的内容由侧重具体理论和方法的“法”和“论”，转变为具有系统理论和完整结构的“学”。
这种转变是学科教育研究的深入和发展，也是普通教育学的丰富和发展。
教学法、教学论、教育学，三者的研究对象，研究内容和研究任务是基本相同的，但是又是不断拓展的。
学科教学法侧重于研究教学技能，特点是实践性和可操作性，追求掌握方法技能。
学科教学论侧重于研究敬爱哦学基本理论问题，特点是教育性和方向性。
“语文教育学”以普通教育学为指导，用系统论的观点研究语文现象，反映的是一种“大语文”的教育观。
它通过对语文教育全方位、多层次的分析研究，探索符合语文学科规律的语文教育之路，这是语文学科教育研究的新发展。
7.“语文课程与教学论”阶段：
语文课程与教学论”的诞生，是与教育学的发展特别是与一般课程与教学理论的发展像适应的。
“语文课程与教学论”强调的是学校语文教育的实践过程一语文课程与教学。
终极目标是通过实践过程达到的，语文教育研究的重点应该是它的实践过程
近百年来，从语文“教授法”“教学法”“教材教法”，到“教学论”“教育学”，再到“课程与教学论”，学科与课程名称的变化，既是社会政治、经济、文化发展的要求，又是学科与课程自身研究逐步深化的结果，反映了语文教育学科与课程内容性质的变化和理论本身的发展。
对其评价：
语文课程论的发展全过程，对教材教法育人等的反思中，不断总结改革，由于语文学科的特点，加上我国的特殊政治因素，使人们在很长时间内对语文学科的认识存在局限性，在过去语文课程教学论的形成过程中，反映了时代风貌，符合形势的需要。
但是其变化，从学生个体诧异等角度考虑的不多，怎么样能让语文课程能更满足每一位同学的需要是我们需要考虑的。
总结历史的经验与教训，对以后的语文教学的研究有重要意义。
第一章
一、名词解释
1.语文：
“语文”是语文课程与教学论学科中的一个最基本的概念。
通常所说的“语文”实际上值得上汉语文。
汉语不仅是汉民族使用的共同语，而且是整个中华名族通用的语言。
汉语负载着中华民族的思想感情和行为方式,承传着中华民族绵延不惜的文化精神。
我们所说的语文课程与教学，就是指作为中华民族通用语的汉语文课程与教学。
2.工具性：
工具性是语文课程的本体属性的重要特点。
语文学科的工具性内涵是：
教学生热爱祖国的语言文字,能正确理解和运用祖国的语言文字，提高学生读写听说的能力，提高进行思维、交际、从事学习和工作的能力。
3.人文性：
语文课程的人文性实在20世纪90年代重建人文精神的大讨论中提出的。
提倡人文性与人文主义教育思想的兴起有着密切关系。
语文学科的人文性，有以下几层含义：
一是指在语文学习中，理解汉语汉字中所包含的民族的思想意识、历史文化和民族情感，学习中华民族优秀文化；二是指引导学生理解组着独特的语文感受与审美发现，培养学生独特的语文感悟能力及审美创新能力；三是尊重和发展个性，陶冶学生高雅的情操，培养及健全的人格。
语文学科的人文性，指语文教学中的文化特质——文化知识和文化精神，它与语文学科的思想性融为一体，构成一种精神力量，渗透在语文教学的方方面面。
二、语言和言语有何区别
语言和言语的明显区别主要表现在：
第一，语言系统是社会共有的交际工具，它比较稳固，具有相对的静止状态;言语是个体应用语言规则进行交际的过程和结果，是语言系统中各种成分的自由组合，处于不断运动的状态之中。
第二、语言是社会约定俗成的规则系统，是社会性语言的本质；言语是个人行为，在符合语言规则的同时，具有个人体验的特征。
三、如何正确理解语文课程的性质？
“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
”它揭示了语文最本质的特点，即工具性与人文性的统一。
语文课程既具有明显的工具性又具有突出的人文性。
忽视语文学科的工具性，就不能反映出语文作为基础学科的本体特点。
（补）
四、联系生活实际，谈谈语文课程对人的发展的价值（补）
第二章语文课程目标
一、名词解释
1.课程目标：
课程本身要实现的具体目标和意图，规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展得、智、体等方面期望实现的程度，是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
课程目标是指导课程编制最为关键的准则。
课程目标来源：
对学生的研究、社会发展得需求、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校的培养目标、学科专家的意见。
2.语文课程目标：
语文教学的出发点和归宿，决定语文课程与教学的方向，制约语文课程内容的选择和教学过程的实施，检查语文教学活动的重要依据。
它是课程目标的分科目标，规定语文课程人才培养的规格和质量要求,是语文课程编制、课程实施、课程评价的基本准则。
3.语文素养：
是指通过学习与实践，“学生在语文方面表现出的比较稳定的最基本的适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感、态度、价值观”。
语文素养的具体内容表现在语文课程目标的叙述之中。
二、简述确定语文课程目标的依据
1、考虑义务教育阶段和高中教育阶段学生不同的身心发展特点及语文学习的能力与基础。
2、考虑当代社会生活的需要及其对语文公民素养的基本要求。
3、必须把握语文学科的基本性质。
三、论述义务教学阶段和普通高中阶段语文课程目标的主要内容
1、义务教育阶段语文课程的总目标：
个性与人格发展的关注、文化积累与文化态度的关注、智力与学习能力发展的关注、语文知识与语言能力发展得关注。
义务教育阶段语文课程的阶段目标：
第一阶段：
语文学习的情感方面，关注兴趣的培养与习惯的养成。
在写作教学方面，这一学段定位为“写话”。
第二阶段：
2、普通高中阶段语文的课程总目标
积累、整合；感受、鉴赏；思考、领悟；应用、拓展；发现、创新；
阶段目标：
高中语文必修课程目标简介
阅读与鉴赏
阅读与鉴赏的总目标
文学作品的阅读与鉴赏目标
文言文的阅读目标
课外阅读的目标
表达与交流表达与交流的总目标：
第一、在多角度观察生活、丰富自身的基础上，对自然、社会和人生表达自己的感受和思考。
第二、从不同的目的和对象出发
第三章语文课程标准
一、名词解释
1.语文教学大纲：
指学校每门学科的教学纲要。
其中包括教学目的、教学要求、教学内容以及讲授和实习、实验、作业的时数分配等。
根据教学计划，以纲要形式规定一门课程教学内容的文件。
包括这门课程的教学目的、任务、教学内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法上的基本要求等。
有的教学大纲还包括参考书目、教学仪器、直观教具等方面的提示。
列入教学大纲的教材的广度和深度，一般应是学生必须达到的最低标准。
教学大纲是编写教科书和教师进行教学的主要依据，也是检查和评定学生学业成绩和衡量教师教学质量的重要标准。
（书上没找到，是XX的）
2、语文课程标准：
国家对基础教育阶段语文课程进行基本规范的纲领性文件，是编写语文教材、组织语文教学、进行语文课程与教学评估及考试命题的依据。
二、谈谈你对语文新课程基本概念的理解
外国母语课程标准的基本理念：
1、面向全体学生，努力追求高质量的语文教育，反对平庸，以适应时代发展和国际间的竞争；
2、重视母语课程的文化构成，形成国家观念，培养负责的公民意识和符合时代发展的道德价值观，是母语教学的重要指导思想；
3、促进学生的主动发展，培养学生的独立思考能力，研究能力，观察，分析解决问题能力；
4、文学熏陶与语文文字的实际应用并重；
5、引进先进技术加强语言学习；
6、强调语言学习必须同不同领域的内容结合；
7、在学习方式上注重在实践中学习和研究性学习；
8、课程标准和评价紧密结合；
我国语文课程标准的基本理念
以人为本，面向全体学生，以全面提高学生的语文素养，促进人的全面发展为总的目标追求
根据语文课程特点，注重丰富的人文内涵，既要弘扬和培育民族精神，又要尊重理解多元文化，以适应文化发展的需要；
强调语文课程的基础性、实践性和学生的自主选择性、促进学生均衡而有个性的发展；
突出教师和学生在课程建设和教学活动中的主体建构作用，力求实现建设有序、开放而又活力的语文课程的课程理想；
着眼创新精神，倡导学习方式的转变，培养学生的创新思维品质和自主探究能力；
强调评价应以课程目标位基准，发挥多种评价功能，采用多种评价方式，提倡评价主体多元化。
三、论述我国现行《全日制语文课程标准（实验稿）》与《普通高中语文课程标准（实验）》的内容结构
《全日制语文课程标准（实验稿）》
前曰
课程性质与地位
课程的基本理念
课程标准的设计思路
课程目标
总目标：
知识和技能
过程和方法
情感态度和价值观
阶段目标：
第一阶段（1-2年级）
第二阶段（3-4年级）
第三阶段（5-6年级）
第四阶段（7-9年级）
实施建议
教材编写建议
课程资源的开发与利用
教学建议
评价建议
附录
关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议
课外读物的建议
语法修辞知识要点
《普通高中语文课程标准（实验）》的内容结构：
课程性质：
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点
II
课程的基本理念：
全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能
注重语文应用，审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性的发展
遵循共同基础与多样选择相统一原则，构建开发、有序的语文课程
II
课程设计思路：
必修课程：
语文1、语文2、语文3、语文4、语文5
选修课程：
系列1、系列2、系列3、系列4、系列5
II
课程目标：
积累、整合；感受、鉴赏；思考、领悟；应片
、拓展；发现、创新；
必修课程；
阅读与鉴赏
表达与交流
选修课程：
诗歌与散文
小说与戏剧
新闻与传记
语言文字应用
文化论著研读
实施建议
教学建议
评价建议
教科书编写建议
课程资源的利用与开发
II
附录：
关于诵读篇目和课外读物的建议选修课程举例
第四章
1.语文课程内容
是指语文学科关于听说读写的知识、技能、方法、态度与价值观等教学内容要素的总和，这些内容要素在以言语作品为载体的言语实践中得以整合。
2.语文知识
狭义上是指关于听说读写的事实、概念、原理、法则之类的陈述性知识，即一种“是什么”和“为什么”的知识。
3.语文能力
是运用有关听说读写的概念、规则、原理执行某项任务的复杂的言语操作系统。
4.为什么说语文课程内容具有文化的内涵
就内涵来讲，语文课程内容具有浓郁的文化品格与文化特质，它是一种意义和价值体系。
它蕴含了民族精神、价值观念与思维方式。
1.听说读写的言语活动是语文课程内容的重要载体与呈现方式，它表现为汉语言世界里的文化呼吸运动。
学生的听与读，从总体上看是一种文化的输入过程，也就是讲民族的、传统的、他人的文化内化为自己的精神世界。
是言语主体在文化的反思中重组和改造了旧有的、他人的文化。
2.说与写，是一种言语表达行为，从总体上看是一种文化的输出过程。
即将自己的内在的精神展示给世界并试图改变他居于其中的世界。
3.选文，既是课程内容的载体，也是言语活动的凭借，它包含了丰富的文化内涵，学习选文的过程实际就是学生汲取文化的营养、建构精神世界的过程。
从关注选文“写了什么”开始，直指其内在的精神价值层面，从而让选文起到对学生精神陶冶与文化涵养的作用。
同时，选文所呈现的民族智慧、文化观念、科学精神与思维方式等精神价值层面的东西所起到的对学生终身的文化影响。
事实、原理、概念等语文知识，是语文课程的内容要素之一。
它们呈现出汉语文所特有的文化现象与文化特征，汉语的所有特点都是它浓郁的人文性的体现。
从语文课程内容的文化内涵来看，学生是要感悟、体验和理解它内在的精神意蕴和它所包含的文化精神。
在听说读写的言语实践中进行情感的陶冶、心灵的建构和文化精神的涵养，是语文课程的文化使命。
5.试述语文课程内容预设与生成的关系
语文课程内容并不呈现为一种静态的知识体系，而是与我们一起处于一种变动的关系之中，与我们交互作用，这体现出语文课程内容预设与生成的统一。
语文课程的预设是指在课程实施之前，课程方案、课程标准、教科书都会对“教什么”“学什么”作出相应的规定与建议，教师和学生也会有一个大体的计划或安排。
语文课程的生成是指从国家课程方案等规定的课程内容到学生最终获得的课程内容，并不是始终统一的。
尽管有方向上的一致性，但总体而言是变化的，处于不断生成的过程之中。
语文教学既然是有目的、有计划、按照一定的规则和步骤展开活动的过程，因此，它是可预期的、可设计的、可控制的；语文教学过程又是一个由多元因素构成的多向互动的动态过程，因此，它又具有生成性。
6.如何正确理解和把握语文课程内容的概念
1.从课程与教学一体化的观点来理解语文课程内容
课程内容与教学内容是不应该割裂开来的，它们本身是一个统一的有机整体，都是对“教”与“学”的建议或生成。
2.从语文学科自身的特点来理解语文课程内容
作为具有丰富的人文内涵与很强的实践性特征的语文，应当通过言语实践活动让学生自行获得、积累和运用语文知识，锻炼和提高语言运用的能力，丰富和充实自己的人生体验。
3.从不同的层面来把握语文课程内容
%1是国家课程方案与课程标准规定或建议的课程内容
%1是教科书在特定的编排中所呈现出来的课程内容
%1是教师在备课过程中所理解的课程内容
%1是学生通过对有关课程资源的接触与开发所理解的课程内容
%1是师生在具体的课程实施中所生成和实现的课程内容
第五章
1.语文教材
“泛指”的语文教材范围广泛，包括社会、家庭、学校中对人的语言文字修养产生影响的一切书面，非书面的材料。
“特指”的语文教材是指根据课程标准和教学需要编写，供师生在语文教学中使用的材料，主要包括语文教科书、语文教学参考书、语文学习指导书、语文练习册、语文音像材料、教学软件、语文活动材料、教学挂图、幻灯片等。
2.分编型语文教材
是指按照语文课程内容要素的不同性质和种类，分编为自成体系的多种并行的教科书，供教学时单独使用或配套使用。
分编型语文教材分为两分法和多分法。
而分编型语文教材大致分为两类。
㈠教学分科，教材分编
20世纪50年代中期，我国中学实施汉语、文学分科教学，1956年教育部颁布了《初级中学汉语教学大纲（草案）》、《初级中学文学教学大纲（草案）》和《高级中学文学教学大纲（草案）》，出现汉语和文学分编的教材。
文学课本按文学史和文学体裁编写，汉语课本按汉语知识体系编写。
语文学科实际上被分为两门学科，各有教材。
最近新课程改革过程中，实行国家、地方、学校三级课程管理体制，也出现了一些此类地方自编语文教材和校本语文教材。
㈡教材分编，教学并进
这种语文教材是将识字与写字、阅读、写作、口语交际、语文综合性实践活动、语文知识等语文课程内容分编成独立的课本。
分编型语文教材
优点：
相对独立的语文内容自成体系
教学中容易把握各部分内容的纵向逻辑联系
有利于学生有针对性、系统地学习
缺点：
难以相互协调配合，容易出现单科独进的弊病，造成顾此失彼的局面
不利于学生整体语文能力的发展和语文素养的提高
有可能加重学生的负担
3.合编型语文教材
指的是把语文课程内容合编成一套的教科书，主要有主次配合式和综合组元式两类。
㈠主次配合式合编教材
以某些语文教学内容为主体，辅之以其他方面的内容，重视语文内容安排上的主次配合。
在语文教学过程中，以培养某些语文能力为主导，兼顾语文能力的整体发展。
但是不利于各方面语文能力的齐头并进、均衡发展。
㈡综合组元式合编教材
在一个单元中包含识字与写字、阅读、写作、口语交际、语文综合性实践活动、语文知识等多方面的语文教学内容，这些内容在特定教学目标的统率下，彼此联系，形成听说读写综合训练的整体。
优点：
包容性大，充分体现语文教材的系统性和综合性，有利于全面培养学生的语文素养
缺点：
编制难度大，难以实现系统性和综合性的统一。
4.简述语文教材的功能
㈠语料积累、语感培养、语言示范功能
积累语言材料是提高语文素养的必由之路。
语文教材具有语感培养的功能。
所谓语感即语言的感受能力。
实现培养学生良好语感能力目标的重要途径之一，便是借助语文教材。
学生学习语文教材，能在感悟到知识的逻辑性、语言的艺术性、情感的丰富性、文化的多元性的同时，形成良好的语感能力。
语文教材的课文系统、作业系统、知识系统等对学生学习语言具有示范作用。
语文教材选取古今中外文质兼美的作品作为教材的主体，它们对学生学习语言具有导向性、示范性。
㈡扩展知识、提高能力、开发智力功能
%1语文教材具有扩展知识的功能。
语文教材包含了丰富的听说读写知识、语言知识、文体知识、文学知识和异彩纷呈的思想文化，而且牵涉到社会和自然领域的百科知识
%1语文教材具有发展学生语文能力的功能
包括培养学生搜集和处理信息的能力，学会对教材中的信息进行识别、筛选、接受、贮存、加工、应用的能力，语文教材还具有发展学生思维的能力
%1语文教材本身就是可以进行多元解读和意义构建的文本，因而又具有开发师生智力潜能的功能
㈢涵养德性、陶冶情感、完善人格功能
语文教材能使学生在学习过程中获得丰富的精神营养，培养健全的个性、完美的人格，形成正确的世界观、人生观、价值观
教材中的文字，蕴含着作者的审美感受、审美鉴赏和审美创造，具有丰富的自然美、社会美、科学美，有利于学生获得美的感性认识，构建审美意识，发展审美能力
5.你对叶圣陶“语文教本只是些例子”这一观点是如何理解的
叶圣陶在《谈语文教材》一文中说：
“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子；其意是说你如果能够了解语文
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