小学语文课多元评价策略研究结题报告.docx

小学语文课多元评价策略研究结题报告.docx

《小学语文课多元评价策略研究结题报告.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《小学语文课多元评价策略研究结题报告.docx（9页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

小学语文课多元评价策略研究结题报告

小学语文课多元评价策略研究结题报告

　　篇一：

农村小学提高语文课堂教学有效性的策略研究》结题报告　　农村小学提高语文课堂教学有效性的策略研究》结题报告　　一、研究背景与目标　　众所周知，课堂是教师教学的主阵地，也是学生获取知识、发展能力的主要途径，搞好课堂教学对学生的学习来说，其重要性自然是不言而喻。

然而，纵观多年来的课堂教学，特别是小学语文的课堂教学，“少、慢、差、费”“高耗”“低效”等现象一直“相伴相生”，如影随形。

课堂教学似乎陷入了一个难以摆脱的魔咒，总也无法逃出。

　　伴随着新课程改革的深入推进，这一现象似乎得到了有效的缓解，然而，当我们撇去浮华，静心体会时才发现：

一些新问题、新困惑又开始浮出了水面，这些问题和困惑时常干扰着我们的小语课堂教学，并且由于这些“干扰”，当前的小语课堂教学已经出现了诸多的误区。

　　“有效才是硬道理！

”“有效性”是课堂教学的生命线，它是检阅教学质量是否成功的一把尺子。

当前，我们农村小学小语课堂中无效或低效的课堂教学十分普遍，关注语文教学的有效性，提高语文教学质量，已成了我们今天最应该迫切解决的现实问题。

　　有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。

西方比较有影响的教学理论与模式，如杜威的儿童中心论，布鲁纳的结构主义教学，克拉夫基的“范例教学”，维果茨基的儿童最近发展区和最佳教学阶段学说，赞可夫的教学与发展理论，巴班斯基的最优化教学和布鲁姆的目标分类说等等，从中我们可以发现对教学有效性的探寻。

　　国内有效教学的研究始于20世纪90年代下半叶，比较有代表性的有崔允漷教授写的《有效教学理念与策略》。

崔教授对“有效教学”的内涵、核心思想作了清晰的界定，提出有效教学的理念：

一是“有效教学关注学生的进步或发展”，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想；二是“有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念”；三是“有效教学更多地关注可测性或量化”，如教学目标尽可能明确与具体；四是“有效教学需要教师具备一种反思的意识”；五是“有效教学也是一套策略”。

在有效教学的行动研究中，我们认为叶澜教授的“新基础教育”实验独树一帜，经过长达10年研究形成的报告及叶澜教授完成的《重建教学价值观》《重建教学　　过程观》《重建教学评价观》，对有效教学的研究提供了极为有价值的理论和实践基础。

　　讲效益是现代社会的重要特征，教学的优劣也应从效益角度来衡量。

当前，小语课堂教学低效、无效甚至负效的现象非常普遍，农村小学尤为突出。

据此，我们提出了“农村小学提高语文课堂教学有效性的策略研究”这一课题，试图探寻出一条切合自身实际的提高课堂教学有效性的新途径。

我们将着眼于促进学生健康、长远的发展，促进学生学习能力的生长和学习方式的转变，以分析和研究教师的教学行为为抓手，重建科学、合理的教学价值观，探究优化课堂教学的技术策略，从而大面积地提高课堂教学的效率。

　　我们的研究目标是：

　　1．通过调查研究，总结归纳出当前农村小学提高语文课堂教学的现状；　　2．通过理论学习和总结反思，寻求符合本课题研究的相关理论支撑，分析形成当前农村小学语文课堂教学现状的原因；　　3．改变教师偏重于知识传授、技能训练的教学方式，促进教师主动性和创造性的发挥，努力实践“以学定教，以教促学”的基本理念，探索提高课堂教学有效性的操作策略。

　　4．改变学生偏重于被动接受的学习方式，促进学生主体意识和能力的发展，促进“自主、合作、探究”等学习方式的形成。

　　5、通过研究，促进教师改变教育观念，改进教育方法，提高教育教学质量。

　　二、研究过程与措施　　

（一）研究的过程　　本课题2007年9月申报，10月批准为如皋市级备案课题，2007年10月正式启动研究，2008年6月结题。

主要过程如下：

　　第一阶段（2007年9月）　　这一阶段的主要工作有：

（1）研究课题前期的调查论证；

（2）填写课题申报表；（3）拟定研究方案，展开对学校语文课堂教学现状的调查与研究，形成调查报告。

　　第二阶段（2007年10月—2008年2月）　　这一阶段的研究主要工作有：

（1）理论学习，分析调查结果；

（2）制定实验假设方案，开展行动研究；（3）总结阶段成果；　　第三阶段（2008年2月—2008年4月）　　这一阶段是深入研究阶段，主要工作有：

（1）进行课题的中期小结，撰写教学论文，交流经验；

（2）进一步提炼完善研究成果，收集有关的资料并及时整理。

　　第四阶段（2008年5月）　　这一阶段为课题总结阶段，主要工作有：

（1）整理课题研究的资料、分析研究的效果、撰写研究报告；

（2）做好课题的结题工作。

（二）研究的措施　　

（1）推进备课改革　　首先，我们在课题组改进了备课的设计和过程。

首先是改变备课的格式，在教案的内容栏里增设了“教材分析与学情分析”、“教学方法与策略”这样两块，显然这是与本课题紧密相关的。

其次，以往的校内教研活动常常是执教者独立备课，呈现的是一种个人的努力。

为了加强指导，进一步提高研究课的质量，我们实施了合作备课。

由一　　名课题组骨干成员和一名一般组员组合成对，提前对教材和教法进行切磋指导。

实践证明：

这些改革是富有成效的。

（2）改进研讨课　　为了使研讨课真正获得研讨的价值。

我们采用了专题研讨、一课多教、同课异教等研究的策略。

　　①主题研讨。

课题研讨有了明确的主题，才能充分发挥研讨的价值。

主题的选择可以从教师普通关注的问题入手，然后加以提炼而成。

如语文教学的研讨主题有“人文性与工具性的统一”、“关注学情”、“课堂问题的设计”、“朗读训练的多层性”等。

主题的设定者可以是课题组长，也可以是执教老师。

我们一般围绕一个主题研究一个阶段，开出几堂研讨课，从而使教师对此既有理性的深度思辨，又积累了一些感性的操作经验。

　　②一课多教。

一般来说，我们要求研讨课都有一个试教的过程，从而有针对性地改进设计，然后才能推出比较成熟的课。

这种对一堂课的反复研究，体现了我们求真务实的研究态度，也有力地提升了我们对教材及课堂的把握能力。

　　③同课异教。

同一篇教材，由不同的教师来教，称为同课异教。

通过大家对教材共同钻研，又尝试通过不同的教学设计来执教，体现了她们的合作精神和探究意识，体现了她们对教学个性和学生特点的正确把握。

　　（3）提倡互动评课　　评课是实验教师理论素养的体现，它需要教师用理性的眼光来观察，用内化的理论来阐述。

为了促进每位教师都能积极参与评课，我们要求听课教师听课后撰写一份评课稿或提纲。

在评课中，我们除了先请执教者说课，还主张向执教者质疑，问他的设计思路、问他的设计意图、设计理念。

这种积极互动的评课氛围常常感染着每一位参与的教师，无论对执教者还是评课者，都是一种激励，一种历练。

　　（三）研究的组织与实施　　1.健全组织，完善方案。

　　课题组成立了以邹晓明为组长的课题研究小组，小组成员对研究方案的设计进行了反复修改和完善，并组织了对课题组成员的专题培训和辅导，形成共识。

　　2.制订常规，严格制度。

　　建立一系列教科研规章制度，将科研、教研工作紧密结合，规定课题组成员每月撰写二页理论学习笔记、二篇教学反思，每学期设计一份好教案、上好一堂研究课、写好一篇研究论文。

落实教科研奖惩制度，调动课题研究人员的工作积极性。

　　3.构建平台，以研促研。

　　研究过程中我们努力构建各种学习、交流、展示的平台，以此促进课题研究的深入实施，促进课题组成员不断提升专业水平。

（1）学习的平台。

（2）交流的平台。

（3）展示的平台。

　　三、解决问题的目标和策略　　

（一）对低效教学的理性反思与追因分析。

　　课堂教学的有效情况，显然包括负效、无效、低效、高效这几个层面。

根据对我校近几年课堂教学的观察，我们感到有许多课堂属于低效教学的范畴。

主要有以下几种表现：

　　1．课堂教学过分追求形式，教学内容不能有效落实　　新课程强调自主、探究、合作的学习方式，强调师生的交往互动，但有的课堂教学往往流于形式，只注重“形似”，忽视“神似”，不能形神兼备；有的过多地崇尚新异的教学方法，不能坚持以启发式作为指导思想，坚持各种教学方法的有机结合，综合和灵活地运用教学方法，致使课堂表面上热热闹闹，而教学目标常常落实不到位。

　　2．教学方法过分强调讲授，学生自主学习时间少　　传统教学因为过分强调讲授，使课堂变成了“教”堂，而学生在课堂中往往局限于被动听讲和记录，缺少自主探究和积极思考；缺乏问题意识，仅仅把学习看成是解决问题的过程，未能看到学习其实还是一个不断提出新问题的过程，让学习止于解决问题，而不是让学习起于提出新问题；缺乏情感意识，忽略学习过程中的情感体验和人格培养；学生浅于学、苦于学、倦于学、厌于学的现象还一定程度的存在。

　　3．超负荷练习压迫学生，及时矫正不能到位　　练习只满足于布置，且布置的练习多而繁，缺乏针对性，又往往忽视检查和批改，不能做到精选精练、及时反馈矫正，导致练习的效率低下。

　　4．过分强调教的计划的完成，忽视学的效果的落实　　有的教师课堂教学仍然满足于教的任务的完成，盲目地追赶进度，忽视了学生学习的程度和效度，以致于一段时间下来，学生对知识的理解和掌握不深、不透，更加拉大了学生间的学习差距。

　　5．多媒体辅助作用发挥不当，传统板书没有充分发挥作用　　多媒体和学科教学整合是课堂教学的必然趋势，但有些课电教多媒体成了课堂的主宰，替代了师生的板书和语言。

其实，好的板书是课堂教学的集成块，集教材编者的编路、课文作者的文路、教师的教路和学生的学路于一体，有助于师生的教和学。

　　面对如此现状，我们感到本课题的研究肩负着一种强烈的责任。

如何依托课题团结一批教师，解决一些问题，拓展一些发展的空间？

我们感到：

必须从更新教师的教学理念抓起，从帮助教师克服以往的教学弊病抓起，从教师执行的每一堂课抓起。

（二）寻求本课题研究的核心理念。

　　“有效教学”是一个大课题，相关的教学理论也是不胜枚举。

在这种大背景下，我们务必理清研究的思路，寻求一个具有统率意义又简洁明了的核心理念。

综观有效教学的各种论述，我们把关键字定位在“以学定教，以教促学”这八个字上。

　　“以学定教”，反映教的依据是学，即把学生的学习需求作为实施教学的依据。

“学”不是静态的学生，而是发展的学生，是差异的学生。

我们要兼顾到学生的实际情况和发展目标。

学生的实际情况即教的起点，学生的发展目标即教的方向。

有了起点和方向，教师才能做到有的放矢，才能做到以学定教。

实践“以学定教”，务必非常重视学情分析以及着眼于学生的发展需求，寻求适合学情的教学方式。

　　“以教促学”，反映了教的目的。

第一，教不是单纯的教，而是促进教学互动的教，促进学生学习能力持续提高的教；第二，“以教促学”更高层次是指向于学习方式的转变，通过策略性地改变教师的教，促进学生自主、合作、探究等学习方式的形成。

第三，针对小学生不同学段的年龄特征和学习特点，针对不同学科的教学目标、任务，“以教促学”强调创造性地教，顺应学情地教，不任意拔高教学的要求。

　　（三）关注课堂教学的几个要点。

　　1．学科特点　　语文是培养学生语言能力的课程，语文学科的根本任务是正确“理解”和熟练地“运用”祖国的语言文字，使学生掌握“语言”这一工具，进行有效的阅读、沟通与表达，是语文学科“独当其任的任”。

过去很长一段时间，我们的语文教学较多的采用“理解课文内容”的教学，即在教学中很多教师只关注课文内容的理解，在教学时总喜欢在课文内容上纠缠不清，教学过程也总是从“内容的初步感知”到“内容的深入理解”中打转。

对“语言表达形式”关注不够。

我们的“语言”学习应该经历体验、理解、感悟、积累、运用的完整过程。

因此，在我们的语文课中应该紧扣“语言文字”进行教学，“语言文字”既是教学的抓手，也是教学的最终目的。

　　2．年段特点　　现实教学中，可能是由于考查教学效果方式的缘故，我们常常低估现在学生的水平，到小学中年级仍然将课文“咀嚼得很碎”，“一口一口喂给学生”。

笔者认为，到小学四年级下半学期，应该选择一些足以统领全文的大问题，对学生更放手些。

在教学苏教版四年级《春日偶成》这首诗时，请学生把古诗读准读通以后，笔者就提出一个直奔作者写诗动机的大问题：

读读这首诗，你感受到当时诗人的心情是怎样的？

学生一下子就能在短短的四句诗中找到“乐”字。

“乐”是这首诗的灵魂，于是在“乐”的笼罩下，学生开始“乐在诗中”地寻找能让诗人“乐”的美景，开始“乐此不疲”地在诗中寻找能让诗人偷着乐的理由，最终体会到原来是作者是在美丽的春景中自得其乐。

学生在强烈的自觉探究中，心理图式和文本图式之间畅通地连。

学生学古诗学得乐呵呵，这乐是从心里流淌出来的。

　　3．文本特点——因文而异　　苏教版四年级《第一朵杏花》这篇课文中，对话描写是文本特色之一。

笔者根据这一文本特色，设计了一个综合训练：

出示竺可桢爷爷与小男孩的对话，但标点没有——学生想要读通读顺这段话，首先就需要为这些对话加上标点；加上标点后，引导学生想象人物当时的表情、动作、神态，体会人物说话时心情，感受人物这样说话的动机，读着读着，学生觉得加上一些提示语后，读起来更过瘾。

有了提示语作为坐标，学生投入到积极还原体验人物当时　　篇二：

新课程下小学生习作多元化评价的实验研究结题报告　　《新课程下小学生习作多元化评价的实验研究》课题研究报告　　三明市实验小学《新课程下小学生习作多元化评价的实验研究》课题组卢永霞执笔三明市实验小学创建于1959年8月，原名三明市列东小学，隶属于三明市教育局，是一所省级示范小学、省级基础教育课程改革实验基地校。

学校确立了“以课题促教研，以教研促课改”的理念，于2006年6月向市教科所申报《新课程下小学生习作多元化评价的实验研究》课题立项，并于该年10月接到立项批复后，对课题进行开题论证。

两年来，本课题在三明市教科所的专业引领下，在学校领导的高度重视和大力支持下，在全体实验教师的潜心钻研和共同努力下，取得了丰硕的成果。

现向市教科所申请结题，并将本课题研究工作报告如下：

　　一、课题的提出　　习作教学是语文教学的重要组成部分，学生习作水平的高低，是衡量语文教学质量的重要标准。

目前，一般的习作教学模式为“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”，其中教师的评改往往耗费大量的心血，然而习作发下去后，学生只关注等级和批语，收效甚微，没有真正起到激励和指导的作用。

有的评语不讲求技巧，不是平等沟通，学生往往心灰意冷，教师长达七八个小时的批阅就成了吃力不讨好的“无用功”；有的教师在批改中把自己个人的思维方式强加给学生，用自己所喜好的文章形式、语言特点来评判成绩不等、水平差异、阅历各异、爱好迥异的各位学生，难免把学生活跃的思维禁锢成“思维八股”，学生的个性、创造力逐步萎缩；有的教师在批改中按成人化的要求来拔高评改习作，结果满篇成了教师的改动文章，严重挫伤了学生的习作积极性。

长此以往，学生形成了一种错误认识，认为习作批改是教师的活动，是教师的职责和权力。

教师则苦不堪言，甚至因害怕评改而减少学生习作的次数。

这种无视学生习作评改的主动作用，缺乏学生参与意识培养的“少、慢、差、费”的评改模式，已经到了非改不可的地步。

　　基于此，我校中高年级语文教研组本着“问题即课题，教学即科研”的原则，确立了“新课程下小学生习作多元化评价的实验研究”为科研课题，旨在通过实践研究，探索一条课改理念下促进学生发展的习作多元化评价新路子，既从根本上改变教师精批细改、耗时低效的做法，又能真正从宏观到微观地指导学生进行批改，激发学生的习作热情，达到叶圣陶先生所说的“自能改文”的效果。

　　二、课题研究的理论依据：

　　1．就语文教学的实质来说，是要培养学生具有独立思考、发现问题、准确判断、解决问题的能力，使学生能适应大信息量、高节奏、开放式、交际广泛的社会需求，作文课上应通过组织学生自评自改、互评互改、师生共评等活动，培养他们的语言表达能力、写作能力和评价能力，增强其作文的投入感。

　　2．语文教学系统理论认为：

批改应该是学生的事，教师应该通过自己的批改作示范，有计划有步骤地培养学生作文评价能力，把批改的标准和方法教给学生，学生掌握了它，会大大促进构思与修改能力的提高。

因为这些标准实际上也是写作的重点要求，学生明确了要求，学有方向，就会更好地实行自我调控，也就达到了以改促写的目的。

　　3．从教育心理学来看，小学生具有争强好胜的心理特点，具有表现自己、发表自己看法的强烈愿望。

如果创设互批互改、师生共评的氛围，就能以此激发学生评文改文的热情，使他们的习作认识不断深化。

　　4．从教学系统控制论来看，是运用反馈的原理，用系统活动的结果来调节系统活动的方法。

根据学生写作的结果，在自我反馈（自我评定）的基础上自我强化，扬长避短，有针对性地进行再度写作，还可以通过同学、教师的批改让学生掌握作文评价的标准和方法，培养其自评、互评及作品赏析能力。

　　5．《语文课程标准》在《实施建议》中也明确提出：

要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。

同时，在第二、三学段的习作目标中分别提出了如下要求：

“学习修改习作中有明显错误的词句。

”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。

”　　三、国内外研究现状　　1．国外研究现状：

（1）倪文锦、欧阳汝颖主编的《语文教育展望》在谈到作文评价时，提出国外一些学者依据美国心理学家布卢姆的教育评价理论，将作文评价分作三种：

诊断性评价、形成性评价和终结性评价。

（2）科恩和斯卡达马利亚己于1983年设计了一个训练学生改进修改策略的试验，发现直接传授修改策略，会对写作质量产生积极影响。

　　（3）恩格勒特等人1991年提出，通过与伙伴（同学）交流可以改进修改策略。

　　2、国内研究现状：

（1）叶圣陶先生曾明确提出“教是为了达到不需要教”，“达到不需要教，就是要教给学生自己学习的本领，让他们自己学习一辈子。

”他并不停留在一般的理论阐述上，对于作文批改，他曾经给一位老师具体建议：

“如以某一学生之文为材料，书于黑板，师生共改，而教师于此际起主导作用。

全班学生如能人人用心，其受益必不鲜矣。

”　　

（2）四川师范大学教授马正平提出作文批改是一种师生共同参与的作文教学与训练行为，成为整个作文教学环节之一。

教师由批改者变成了批改的教练，作文批改的组织者和策划者。

　　（3）天津师范大学教授伊道恩提出四种作文批改模式：

点拨—自批模式；示范—互批模式；　　复批－精研模式；上－比照模式。

　　（4）特级教师魏书生认为教与学的关系应该是互助的关系，师生之间、生生之间都应该互相帮助。

他从1979年开始，引导学生互相批改作文，提出了互批作文的方法。

　　（5）湖北徐延春老师提出了合作型作文评改法。

　　（6）四川许光平老师提出“自读作文－朗读评议－学生自改－教师抽批”的四步批改作文法。

　　四、课题的界定　　本课题意在“主体参与式”、“研究性学习”及“小组合作学习”等教学理论指导下，开展小学生习作评改方法研究，着重结合小学生年龄特点及习作发展水平，探求习作评价体系的构建。

突出强调习作梯级评改能力训练的序列性，提出多种习作评改模式，如“教师批改模式”、“以教师为主的同批同改模式”、“学生互评互改模式”、“以小组合作探究为主的互动式评改模式”、“以学生个体为主的自主评改模式”等，注重学生主体参与评改能力的培养，以小组合作探究式的互动评改模式为重点训练主线，最后达到以学生自主评改习作的最高目标。

　　鉴于目前国内外对在小学阶段采用自批、互批的习作批改模式，已有一定的研究，本课题将对这些批改模式进行分类、改进，形成序列。

同时，现行的“自主参与式”习作批改模式并非完满无缺，如学生自批、互批的情况因他们自身习作水平的高低、批改的态度、批改的方法等方面存在着差异而良莠不齐，学生的写作激情和写作水平仍然难有提高，本课题将健全其中的环节，建立更好的批改模式，真正激发学生批改的热情，促进学生习作水平稳步提高。

　　五、课题研究步骤　　按照实施方案，本课题的实验研究分四个步骤进行：

　　2006年6月至2006年9月为准备阶段，在教师自愿报名的基础上，组建课题实验小组，制定课题研究的具体方案；通过图书馆、计算机络了解国内外关于习作批改模式的运用情况，形成课题研究实施方案假设，并对课题全面论证。

　　2006年10月至2007年7月为课题实践阶段，通过编制问卷调查表，对部分学生和教师进行问卷调查和访谈，了解师生对习作批改的态度以及学生习作质量基本情况，对中高年级学生习作批改情况及效果进行摸底调查。

各课题小组结合本学段习作教学目标、学生年龄特点和习作发展水平拟定小课题开展实验研究。

　　2007年9月至2008年7月为探索提高阶段，通过实验，了解几种习作评价模式在小学习作评改中的实施情况，积累原始数据和调查资料，边调查、边实施、边修改，逐步完善课题实施方案。

　　2008年9月至2009年1月为结题评估阶段，汇总各阶段研究报告，收集各小专题研究的原　　始材料，系统处理分析课题研究过程中所得的材料数据，对研究假设进行实践检验，得出结论，形成课题研究成果报告，举办课题研究成果展示活动。

最后申请结题，并在全校范围内推广、运用实验研究成果。

　　六、课题研究过程　　

（一）领导支持，机构健全，优惠政策与严格管理并行。

　　学校树立“以课题促教研，以教研促课改”的理念，成立了“新课程下小学生习作多元化评价的实验研究”课题实验小组，由教研室主任卢永霞老师和学科指导组组长王天佑老师任课题组组长，同时出台《三明市实验小学课题研究过程管理办法》，从过程研究的角度进一步细化操作程序，扎实开展课题实验研究。

学校对课题研究工作明确提出“五抓”：

抓校本培训，促进教师观念转变，理念更新；抓评价改革，发挥评价在促进教师专业成长和改进教学方法上的功能；抓校本课程建设，建立课题实验工作机制；抓课题实验支持系统，提供必要经费和物质保证；抓课题实验中形成的信息资料收集，加强班级间、学科间的沟通和交流，以实验班级带动其他班级，不断深化课程改革。

目前，课题研究已形成一定梯度，并辐射到每个教师的教育教学行为中，进一步推动学校教育教学质量的全面提升。

（二）加强理论学习，更新教育观念，明确研究方向。

　　教书育人的成败，关键在教师，课题研究能否顺利地开展，关键在于教师的教育观念是否符合时代的要求。

而教育科研又是更新教育观念、永葆教育发展的生机与活力的有效载体，是将先进的教育思想转化为具体的教育实践的必由之路。

因此在实施研究前，我们针对目前习作评价存在的问题组织课题组实验教师深入学习了《语文课程标准》《走进新课程》《面向未来的母语教育》《张化万作文教学》《小学语文教学》等书刊，重点学习关于小学生习作评价的有关理论，帮助老师们转变观点，树立信心，坚定不移地开展课题实验研究工作。

　　（三）运用文献研究法、访谈问卷法、实验法和观察法开展实验研究工作。

　　1．小学生习作评价现状调查分析　　在这一阶段，主要采用访谈法和问卷调查法，通过对中高年级语文教师的访谈和发放问卷调查表，了解师生对习作批改的态度以及学生习作质量基本情况，对中高年级学生习作批改情况及效果进行摸底调查，从而确定我们开展研究的起点。

　　问卷调查的提纲如下：

　　1.你接触过的语文教师中最常用的评改方式是（）　　A.评分式B.等级式C.评语式D.混合式　　E.学生自评自改F.学生互评互改G.不作任何形式评改　　2.你认为最有效的评改方式是（）　　A.教师精批细改B.学生自评自改C.学生互评互改　　E.教师批阅后集体讲评F.教师面批　　3.你最希望看到的作文评语的是（）　　A.以表扬为主B.以指出缺点为主C.成绩缺点兼而有之　　4.写完草稿后你经常考虑或做的是（）（可多选）　　A.明确和深化中心B.推敲词句C.修改标点和错别字　　D.调整结构E.斟酌标题　　5.你常用的修改方式是（）　　A.补充B.改动C.删除D.调整　　6.你有几篇作品在何处受到表扬、奖励或发表,请将篇数