第十章 学生评价.docx
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第十章学生评价
第十章学生评价
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第一节学生评价概述
一、学生评价与教育评价（教材第365页）
1.教育评价：
是指在一定教育价值观的指导下，依据确立的教育目标，通过使用一定的技术和方法，对所实施的各种教育活动、教育过程和教育结果进行科学判定的过程。
纵观发展历程，一般大致划分为古代传统考试、近现代的科学测试以及当代的科学评价三个不同时期。
教育评价发展到现代涉及到教育领域的方方面面，有以教育的全领域以及宏观决策为对象的宏观教育评价、以学校各方面工作为对象的中观教育评价、以学生为对象的微观教育评价。
并且，教育评价的理论与实践已成为现代教育改革和发展不可缺少的一部分，它与教育基本理论研究、教育发展研究共同构成了当代教育科学研究的三大领域。
2.学生评价：
是指根据一定的标准，通过使用一定的技术和方法，以学生为评价对象所进行的价值判断。
它是教育评价的基础和重点，也是学校教育评价的核心。
二、学生评价的标准（教材第366页）
1.评价标准：
是在实施评价过程中进行价值判断的准则，具有显著的社会性特征，并因评价对象和要求的不同而千差万别。
学校教育工作以教育目标作为其出发点、依据和归宿，因此教育目标制约着学生评价标准必须与其相一致，它是教育目标在各个评价项目上的具体化。
2.我国尚未有一个独立的学生评价标准，而主要依据教育目标并依托于课程目标，将抽象的目标具体化，分成不同的阶段水平，以此作为学生评价的标准。
我国的教育目标由三个层次即国家的教育总目标、各级各类学校的培养目标、课程或者教学目标所构成。
3.现代的学生评价标准是以促进学生的发展为主题，不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。
三、学生评价的类型（教材第367页）
根据学生评价在教学活动中的不同作用可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价，它们的异同列于下表：
诊断性
形成性
总结性
职能
分班：
—确认必要的技能具备与否
—确认现有的掌握水平
—确认源于教授方式的特点而造成的学生分类问题
—确认影响不同类型学生继续学习的因素
对师生做出关于学生学习进展的信息反馈
明确单元结构的错误，以便明确地制定矫正教学的方针
在单元、学期、课程的终了，认定学分，评定成绩。
实施时期
在单元、学期、学年开始时，在正常的教学活动尚未纳入轨道之前实施，以便分班
在教学开展过程中实施
在单元、学期、学年终结时实施
评价重点
认知能力、情意及技能、生理因素、心理因素、环境因素
认知能力
一般侧重认知能力，有的学科则强调技能和情感能力
评价手段的类型
摸底测验用的形成性测验与总结性测验
标准学力测验
标准诊断测验
教师编制测验
观察和检验表
特别制作的正式测验
期末测验或总结性测验
根据评价的价值标准不同，学生评价方法一般可以分为相对评价法、绝对评价法和个体内差异评价法。
评价方法
概念
优势与不足
相对评价法
是根据所要评价对象的整体状态确定评价标准，以被评价对象中的某一个或若干个为基准，通过把各个被评价对象与基准进行对照比较，判定没一个评价对象在这一集体中所处的位置的一中评价方法。
最大优点在于评价的客观性，它不受到评价者主观标准差异性的影响，能准确地表示出被评价者在某一个整体中的相对位置。
局限在于无法给评价对象以绝对的水平评估，准确地反映学生发展的真实水平，同时由于遵循正态分布的原则，不易满足学生尤其是后进生的上进要求。
绝对评价法
是指在被评价对象的整体之外，确定一个客观标准，将被评价对象与这个客观标准进行比较，以判断其达到标准程度的一种评级方法。
优点在于使被评价者能了解自己的发展状况，明确目标，主动学习。
不足在于难以制定绝对客观的、公正的、合理和有效的标准。
个体内差异评价法
是以被评价对象自身某一时期的发展水平为标准，判断其发展状况的评价方法
优点在于充分体现了尊重个体差异的因材施教原则，并适当减轻了被评价对象的压力。
不足在于评价对象本身缺乏客观标准，不易给被评价对象提供明确的目标。
四、学生评价的功能（教材第370页）
1.诊断功能：
主要表现在通过评价能有效地判断学生的发展状况，为教师和学生分析并解决存在的问题和困难提供依据。
2.导向功能：
学生评价是依据一定的标准和所要完成的目标进行的价值判断，这些标准和目标对学生的发展将具有导向作用。
3.发展功能：
学生的评价注重以学生的发展为根本依据，在评价的过程中学生不断认识自我完善自我，处于一个不断发展的过程。
4.管理功能：
世界各国都利用学生评价的管理功能，作为对学生有效分流的主要依据之一，以此调整学校教育的发展方向，改善教育、教学活动。
五、学生评价理论与实践的当代走向（教材第371页）
1.倡导构建以发展为本的学生评价体系
2.以质的评价模式取代量化的评价模式
3.强调评价的真实性和情境性
4.鼓励学生评价中的合作行为
5.重视思维过程中的评价
第二节学生学业评价
学业评价：
是学生评价的重要组成部分，主要是指以国家爱的教育教学目标为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的学习水平进行价值判断的过程。
以下将依据布鲁姆的学习目标分类，将学生的评价分为认知、情感和技能活动三个方面：
一、学生认知学习的评价（教材第374页）
（一）认知学习评价的种类（教材第374页）
1.对认知学习的评价中可以采用测验、行动观察、试验、评定等方法，其中测验是使用最多、最经常和最便利的，具有更强的客观性。
2.测验是通过让学生回答一系列与教育目标相关的有代表性的问题，从学生对问题的回答中，提取信息并根据一定的标准进行判断的过冲。
3.以下是中小学教育中比较常用的测验类型：
划分的标准
测验的类型
测验的介绍
测验的优劣
依据测验目的进行划分
准备性测验
在教学前和教学过程中进行的测验，也称为诊断性测验和形成性测验，它可以采用标准参照测验的方法。
教学前主要是为了了解学生的知识准备情况，为合理组织教学提供准确的资料和信息。
教学中的测验主要在于及时反馈教学的效果和学生对所教知识的掌握情况，有助于教师根据所得信息进行针对性的教学指导。
结果性测验
（终结性测验）
在一个学期或者一门课结束时用的测验，测验的目的主要是在于鉴别学生的学习状况，具有一定的区分意义，可以采用常模参照测验法。
相比较而言，这一测验的组织比较严密，实施过程较为严格，试题难度适中，尽量对所有的学生有较强的鉴别力和区分度。
其强调的是测验的准确性。
按照测验编制方式进行的划分
标准化测验
按照一定的方法和步骤，由学科专业人员和测验编制结构共同编制的测验
该测验具有严格的编制过程和论证过程，所以其优点在于具有较高的信度、效度和较强的客观性
教师自编测验
是教师根据自己的教学情况、经验以及对教学目标的认识，自行设计与编制并确定评分标准的测验。
这一测验一般是个体经验式的，缺乏严格的论证过程。
虽然该测验信度、效度虽不高，但是编制、使用简单，针对性强。
根据测验试题的应答方式进行的分类
客观性试题测验
是学生在测验中从事先提供的多种答案中确认出一个正常答案，如选择题、是非题、匹配题等。
一般用于测验学生对基本知识的记忆和判断能力。
客观性试题答案确定，评分标准统一且易于掌握，可以完全克服主观因素对评分标准的影响；同时答题方式简单较少书写，可以在单位时间内测验较多题目，使测验内容覆盖面广，保证了测验效果的可靠性。
但是其局限在于出题难度大，不利于考察学生的对问题的思考过程以及组织材料的能力、文字表达能力以及创造力，且无法排除猜测答案的可能性。
主观性试题测验
是让学生根据对测验所提问题的认识和理解，用自己的语言来形成答案，如简答题、论述题、分析题等。
其有利于测量学生的分析和解决问题的能力，是对较高级思维过程和能力的测验。
该类试题主观性强，评分标准难以统一，且测验中较费时、题量小、覆盖面小，所以主观性试题的测验效果的可靠性和有效性相对较低。
（二）测验的有效编制（教材第3746）
1.有效测验编制的基本标准（要素）
信度：
信度是指测验结果的可靠性或者一致性的程度。
如果一个测验在不同的条件下对学生进行多次，所得结果大体一致，那么我们就说这个测验的信度高。
效度：
效度是指测验结果的准确性或者有效性的程度，即通过测验能否准确反映学生的实际水平。
一个测验只能在其特定的范围内才是有效的，其效度始终是针对一定的测验目的进行的，否则就没有效度可言，一个好的有效的测验应该是能尽可能大地测量出它所想要的东西。
最后，一个有较高效度的测验，一定是有信度的测验，反之则不成立。
2.测验编制的过程
明确测验的目的。
界定测验试题的难度。
测验试题难度的大小一般按照通过此试题的人数的多少的统计指标来确定，通过的人数多则难度小，通过的人数少难度则大。
对学生的学习评价测验的难度合理性界定离不开对认知教学目标的正确认识，现行的认知教学目标包含以下六个逐层递进的方面：
知识水平、理解水平、应用水平、分析水平、综合水平、评价水平等。
确定测验的可行性。
可行性包括两个方面：
一是在制定测验的指标时应具有操作性。
二是测验的标准的制定要合理恰当，应注意不同对象不同内容的不同选择。
提供测验的评定标准。
具体而言，一是提供客观性试题的标准答案，二是提供主观性试题的答案要点，三是说明评定的记分规则。
二、学生技能学习的评价（教材第378页）
技能是指顺利完成某种任务的一种活动方式。
形成技能是学生学习的重要组成部分，学生对学科知识的学习不能只停留在领会的水平上，在一定条件下还必须使它转化为相应技能，才能使知识在完成任务中起应有的作用。
技能不同于认知学习，其需要通过训练来获得。
（一）学生技能学习评价的内容和方法
1.技能按其性质和特点一般可分为动作技能和心智技能：
动作技能：
是指在学习活动、体育运动和生产劳动中的实际动作。
如写字、演奏、体操等。
心智技能：
是指借助于内部语言顺利完成某些任务的活动，可以分为专门心智技能和一般的心智技能两类。
专门心智技能有如：
阅读、作文、计算技能等；一般心智技能有观察、倾听、理解、分析问题和解决问题等。
动作技能和心智技能之间既有联系又有区别，外部动作是心智技能形成的最初依据，也是它的经常体现着，心智活动又是外部动作的协调者。
2.技能学习不同于认知学习，因此它的评价方法也不同于认知学习中所用的书面测评，一般多采用观察法、作品表现法、表演评价法等。
（二）学生技能学习评价的实施
1.口头语言表达技能的评价
口头语言表达技能包括使用特定语言来回答问题和为获得一定信息提出问题的能力。
其中语用、语脉、语态三者尤为重要，在评价学生口头语言表达能力中使用最多的是口试
口头语言可以从以下六个方面来进行评价：
语用：
正确运用语言知识、进行语言交际。
语脉：
说话条理，表达通顺、连贯。
语态：
神态自然，并有恰当表情。
语意：
说话清楚明白。
语汇：
说话具体，用语丰富生动。
语量：
能自主控制音量和速度。
。
2.实验操作技能的评价。
实验技能是一项综合性的技能，包含对知识的理解、分析、实验态度、实验技术等方面，是学校理科教学中的一项重要内容，也是进行科学研究的基本手段。
实验操作技能的评价主要是对学生使用和直接操纵相关仪器设备或处理实验材料。
动手进行实验操作以及应用实验研究问题的能力方面的评价。
3.动作技能的评价
动作技能发展最重要的特点表现动作的熟练化和自动化，动作的准确性和协调性是评估的重要内容。
因此，动作技能的评价不易依靠量化的手段予以实施，而较多地运用观察方法给予定性的评价。
动作的要素由7个方面构成：
身体姿势、动作轨迹、动作时间、动作频率、动作速度、动作力量、动作节奏等。
实施动作技能评价应该关注即个问题：
要重视在训练的过程当中及时给予反馈和评价，因为动作一旦形成就难以改变了。
要重视克服评价的主观性。
适宜采用等级性评价。
动作技能评价标准的制定应符合中小学的状况，应以提高学生体质为根本。
三、学生情感学习的评价（教材第381页）
（一）学生情感学习评价的类别
对学生情感学习评价的分类，现在并没有一个统一的标准体系。
目前，在学生情感学习评价中一般由三个类别构成：
兴趣、态度、品德。
（二）学生情感学习评价的个案
以学生的兴趣为评价对象，包括两个方面一是学生兴趣的倾向性，即学生喜欢什么；二是对各个学科的学习兴趣，有助于教师更好地反馈教学信息。
（三）学生情感学习评价应注意的几个问题
1.学生情感学习评价一般采用观察法、问卷法；
2.应尊重学生的学习情感个体差异表现；
3.应保护学生的个人隐私权。
第三节学生品德评价
品德是指“个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某些稳固的特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分。
品德心理结构一般包括道德认知、道德情感和道德行为三个部分，因此相应的就有如下三个方面的品德评价。
一、学生道德认知的测评（教材第286页）
1.学生道德认知测评主要是以学生道德认识水平即个体对道德规范和道德范畴及其意义的认识为对象所进行的评价。
2.道德认知测评发展脉络：
始于19世纪英国巴恩斯采用问卷法对儿童惩罚观念进行测评。
1932年，瑞士心理学家皮亚杰出版的《儿童的道德判断》则为道德认知的测评研究奠定了坚实的基础。
皮亚杰反对直接提问的方式来测评，他和他的同事通过设计了许多的道德价值内容的对偶故事，通过儿童讲述故事以及儿童对故事内容的判断来确定其道德发展水平，形成了道德认知测评的基本模式。
美国心理学家科尔伯格的“道德两难故事法”，并以此研究建立了著名的“三水平六阶段”道德发展阶段模型。
莱斯特的“限定问题测验”。
艾森伯格关于亲社会道德两难故事法等。
我国许多学者也对其进行不少研究，提出了不少的测量方法。
如李伯黍教授领导的儿童道德发展研究协作组编制的四个情境故事，用于公正观念的测评。
二、学生道德情感的评价（教材第287页）
1.道德情感是人的道德需要是否得到实现所引起的内心体验。
每一个人都会运用一定的道德标准去衡量或者评价自己的道德行为，当道德认知和道德行为相符合时，就会产生积极情绪，相反则会产生消极情绪。
2.道德情感就其形式而言主要有三个类型，对道德情感的评价也大体由此而展开：
即由对某一情境的感知而引起的直觉情绪体验。
与具体道德形象相联系的情绪体验。
以对道德要求的清晰认识为中介而形成的情感。
3.因为道德情感具有复杂性、不稳定性和情境性等特征，对它的评价比较难以把握，所以没有形成成熟和系统的评价体系。
现行的道德评价的研究主要集中在对人的移情感、内疚感、羞愧感、义务感、荣誉感、爱国主义情感、良心和幸福感等方面。
大部分采用量表测评、情境测评、完成故事测验、实验测评等方面。
三、学生道德行为的评价（教材第289页）
学生道德行为是指学生个体在一定道德认识的支配下所采取的行为，它是学生品德形成的关键和重要标志。
我国现行的中小学教育的学生品德评价也主要集中在对学生品德行为的评价上。
（一）我国中小学学生品德评价标准
1.优秀：
对评定的内容诸方面都要做得很好，或者再某一方面有很突出的表现。
2.良好：
对评定的内容诸方面基本都能做好。
3.及格：
对评定的内容诸方面大部分能做到，但在某些方面做得不好，有严缺点，或有错误，但已经改正。
4.不及格：
对评定的内容诸方面大部分不能做到，或者在某些方面有严重错误，或有违法和轻微犯罪行为，不接受教育，无改正表现。
（二）我国中小学学生品德评价常用的方法
20世纪80年代中期以来，我国学生的品德评价日益受到教育界的广泛重视，并进行了大量研究，改变了传统单一的定性评价方式，逐渐倾向于以定性和定量结合的方式。
这里主要介绍我国中小学学生品德评价常用的方法。
1.整体印象评价法
整体印象评价法：
是评价者根据一定的评价内容和标准，通过日常对评价对象的观察和了解，经过综合分析并以此对评价对象的品德状况给予终结性整体评价的方法。
如班主任在学期末时给学生的整体操行进行评价，做出优、良、及格、不及格等评语。
整体印象评价法主要依靠评价者的日常观察进行评价，不需要什么特别工作，过程简单易行，花费小，但是由于受到评价者主观性影响比较大，所以评价结果的科学性和准确性受到影响。
为了加强这一方法的可靠性，现在许多中小学都采用多重评价者的方法，在评价的过程当中，先是学生自评，其次是小组互评，最后是班主任的综合评价。
这个多重评价方法，本质上还是属于整体印象评价法。
2.操行评定评价法
是评价者根据一定的标准和要求，通过平时对被评价者的观察和了解，用书面语言描述的形式对被评价者品德发展的状况做出评价的方法。
其具有整体印象评价法的优点，而且更加具体形象，能比较全面地反映评价者的品德面貌，便于被评价者及时了解自己，但是该评价法还是具有较强的主观性，所用评语也可能出现套话，缺乏有效性。
现行对操行品德评价法的改革主要集中在对评语的表述方面，些评语时应该注意以下几点：
◆一要全面深入了解学生。
◆二要提高评语的规范性，使评语具有针对性和有效性，能给学生提供一定的信息。
◆三要增强评语的情感色彩，尽可能多地使用鼓励性语言。
3.操行计量评定法
操心计量评定法：
是指使用以百分为满分或实行百分制计分法，评价者根据一定的标准和记分规则，依据学生的品行和表现予以加分或减分，以对学生的品德做出评价的方法。
该评价法有利于克服前面所说的无量化、容易出现主观随意性和片面性的问题，有利于使品德评价精确化。
但是在实施的过程中，还是会受到主观因素的影响，表现在对评价项目、指标等的界定上无法规范。
此外，它对学生形成道德行为的动机无法考察，评价的结果也难以体现个性特征，所以这一方法只能是终结性的品德评价的依据之一，但是作为形成性品德评价的依据确实很好用的。
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