比较教育最全的.docx
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比较教育最全的
自考“比较教育”资料
朱利安：
朱利安是生活在18世纪末到19世纪中叶的法国比较教育学家，比较教育的创始人。
他在1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》中第一次提出“比较教育”这个概念，这是比较教育的开山之作。
朱利安在比较教育发展史上具有极其重要的贡献和影响。
借鉴时代19世纪，随着欧洲民族国家制度的兴起和产业革命的爆发，欧美各国争先恐后地推行富国强兵的政策。
当时人们相信把一个国家的教育制度移植到另一个国家是完全可行的，所以各国都积极向国外派遣专家，从教育先进的国家学习经验，以期为我所用。
比较教育因此得以产生和发展起来。
这一时期的考察大多是表面化的、百科全书式的，往往忽视别国教育与当地社会生活的联系，忽视对别国的教育经验在本国的可行性的入讨论。
比较教育史上称这一时期为“借鉴时代”。
萨德勒：
萨德勒是英国比较教育学家，撰写了28卷的《教育问题专题报告》，自1897～1914年陆续发表。
他认为孤立地研究教育是不对的，必须重视教育的文化背景，研究决定教育制度的各种因素。
他还提出民族特性这个概念来说明教育的思想和实践，并且强调学习外国经验的目的在于改进本国的教育制度。
萨德勒的比较教育观点，对这个时期比较教育研究的方向，特别是康德尔的比较教育观点，产生了很大的影响，为以历史主义为主要特征的因素分析理论奠定了方向，标志着比较教育的发展进入了一个新阶段。
康德尔：
康德尔是美国著名比较教育学家，毕生从事比较教育研究，1933年，出版了他的著名代表作《比较教育》，这本书后来在比较教育学界被奉为经典，被广泛认为是比较教育发展史上的一块里程碑，1955年修订再版，更名为《教育的新时代：
比较研究》。
在比较教育的发展历史上，较之以前的比较教育学家，康德尔对比较教育的理论与方法的阐述是最为完整、最为系统的，康德尔不仅创立了一套完整的比较教育理论，提出了系统的比较教育方法论，而且还为比较教育的发展和人类的教育事业积极进行活动，做了大量工作。
比较教育：
比较教育是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育的发展趋势的一门教育科学。
比较教育学既是一门应用科学，又是一门理论科学。
《比较教育评论》：
美国国际与比较教育学会会刊，1956年创刊，每年1卷共4期，每逢2月、5月、8月和11月出版。
《比较教育研究》：
我国最早的比较教育学术刊物，双月刊，1965年创刊。
初名《外国教育动态》，1992年更名《比较教育研究》。
因素分析时代：
从20世纪初到第二次世界大战结束，是比较教育发展进程中的一个重要阶段。
在这一阶段，比较教育在方法上一改过去那种孤立的研究和移植别国教育经验的做法，开始密切联系各国的社会文化和民族特性等因素来分析研究各国的教育。
在比较教育史上一般把这一时期称作“因素分析时代”。
国际教育研究：
在比较教育研究领域的划分中，“国际教育研究”一般是指从整个人类的角度，对国际社会或全球面临的教育问题进行的研究分析。
外国教育：
比较教育的一个具体研究领域。
主要指对除本国以外的一个或多个国家、地区教育状况等的研究。
贝雷迪：
20世纪美国著名比较教育学家，比较四步法的首创者。
他认为，比较教育研究应当运用多学科知识，系统地调查、分析和探讨别国教育制度和教育发展，为评估和改善本国教育作参考。
他提出的比较四步法是很有影响的一种比较教育研究方法，包括描述、解释、并置和比较四个主要步骤。
他把其中前两步归属于区域研究的方法，把后两步归属于比较研究的方法。
萨德勒：
萨德勒是英国著名的比较教育学家，是比较教育发展的“因素分析时代”的先驱者。
他的代表作有总共28卷的《教育问题特别报告书》，以及1900年发表的重要论文《我们从对别国教育制度的研究中究竟能学到什么有价值的东西？
》等。
萨德勒明确指出，比较教育研究的目的在于通过对国外教育状况的调查研究，来学习别国的教育经验，改进本国的教育工作，他十分重视教育与社会生活的密切联系，比较教育的实际价值就在于通过对别国教育制度的分析研究，来达到更加深入地理解我们自己的教育制度，预测本国教育发展趋势，从而改善本国教育的目的。
在比较教育的发展史上，萨德勒是一个在“借鉴时代”与“因素分析时代”之间起着承上启下作用的人物。
康德尔：
康德尔是美国著名比较教育学家，他的著名代表作为《比较教育》。
康德尔认为，比较教育的根本目的在于“发现教育问题，探讨问题产生的原因及其在特定背景中的解决方法，以及发展教育的原理或原则”，并进一步指出比较教育的目的主要包括三个方面；在方法论上，他秉承萨德勒“校外事物的影响比校内的更重要”的历史主义观点，继承和完善了他的因素分析法，并且提出“民族主义”、“民族性”和“力量与因素”等重要概念；在康德尔看来，比较教育研究应当紧扣“因素和力量”这一对范畴，分析、比较和研究决定各国教育制度的校外和校内的各种因素和力量。
康德尔对比较教育的理论与方法的阐述是最为完整、最为系统的。
他的比较教育思想，典型地代表了因素分析时代比较教育发展的特点，并且为此后比较教育的发展奠定了基础。
汉斯：
汉斯是英国比较教育学家，他的代表作是《比较教育：
教育的因素和传统研究》。
汉斯继承和发展了康德尔和施奈德等的历史主义方法论思想和因素分析的研究方法，使这种方法论体系变得更加细致和完善。
在他的比较教育思想中，民族性仍然是贯穿始终的一条基本线索。
在他看来，每一个国家的教育制度都体现着其社会结构和民族特性。
他认为，一个国家的教育制度是深深植根于其民族历史之中的，深受其历史发展过程中各种因素影响的，因此汉斯的比较教育方法论思想也是以历史主义为主要特征的。
可以说，是汉斯使比较教育研究中的因素分析法趋于成熟，他把比较教育在因素分析时代的发展推到了顶峰，并由此而促进了比较教育在此以后逐步走向科学化的发展道路。
世界体系理论：
该理论的提出是对比较教育研究中以民族国家为基本研究单位的学术传统的挑战。
该理论认为：
①一个国家的教育制度受到外部世界的影响比来自该国内部的影响更大，因此，比较教育的重要任务之一就是要研究和分析这些国与国之间的外部关系。
②第二次世界大战后，国际资本与劳动力市场呈现一体化特征，决定了我们必须从广阔的世界范围内去寻找各种教育现象和教育问题的原因和解决方案。
③不同国家的教育体系往往处在国与国之间不平等的权力关系之中；西方国家在国际知识体系和教育体系中的统治和控制，主要表现为对于现存的国际不平等关系的维持并使之合法化。
依赖理论：
依附理论最早是由阿根廷的普雷维什提出，其基本观点包括：
（1）世界经济是一个体系，这个体系由核心国家（西方发达资本主义国家）和边睡国家（非西方欠发达国家）两部分构成，核心和边睡之间的经济关系是不平等的，前者对后者的剥削是导致后者欠发达、不发达的根本原因。
（2）工业化国家的发达与发展中国家的不发达是同一历史过程中的两个互为因果的方面，前者的发达必然以后者的贫困为代价。
（3）依附的形式有三种，一是殖民地的依附；二是进口替代依附；三是跨国公司的依附。
（4）依附或欠发达型经济具有一些独特的特征，如依附国经济发展水平与其跟核心国经济联系的密切程度成反比等。
（5）在发展的模式上，主张为了克服依附关系，出路在于同西方发达国家脱钩，进行社会主义革命。
新殖民主义理论：
新殖民主义理论，实际上就是相对于殖民主义时代而言，对当今世界西方发达国家与第三世界国家之间剥夺与被剥夺、控制与依赖等新的不平等关系的一种描述，它把这种新的不平等关系视为一种新的殖民关系，从而把当前世界的不平等关系与历史上曾经发生过的不平等关系联系起来加以考察。
美国的卡诺伊、阿尔特巴赫、凯利和法国的黎成魁等都曾在比较教育研究中运用过这一理论。
结构功能主义：
认为社会是具有一定结构或组织化手段的系统，社会的各组成部分以有序的方式相互关联，并对社会整体发挥着必要的功能。
社会整体以平衡的状态存在着，任何部分的变化都会影响整体并最终形成新的整体平衡。
人力资本理论：
盛行于20世纪60年代。
代表人物是美国的舒尔茨。
该理论用结构功能主义观点揭示教育在培养和训练劳动力、促进经济增长方面的功能；极力主张将人力视为一种资本，把教育投资当作人力投资，认为投资教育可以加速经济增长。
这种理论有一种将人工具化的倾向，近年来受到了来自人文主义思想的批评。
冲突理论：
是一种与结构功能主义相对立的社会学理论，产生于20世纪50年代中后期。
该理论强调用社会生活中的冲突性来解释社会的变迁，认为冲突既具有消极作用也具有积极作用。
该理论将学校视为不断再生产社会不公平、阶级结构和维持现存生产关系的机构。
该理论认为多数工作并不需要太多的复杂认识能力，学校主要是传授与学习者所属阶级有关的价值观念和社会态度。
比较法：
比较教育研究中的比较法是根据一定的标准，对不同国家（或地区）的教育制度或教育实践进行比较研究，找出各国教育的特殊规律和普遍规律的方法。
比较是认识事物的基础。
调查法：
调查法包括：
（1）参观访问。
研究人员实地参观访问研究对象，从而获得第一手感性材料，这是了解外国教育情况的一种方法。
这种方法，在条件许可时当然可以采用。
用这种方法所得的材料有重大的参考价值。
（2）问卷。
问卷是调查者用书面或通信形式收集材料的一种方法。
问卷作为一种调查手段，国际组织可以有效地利用，社会团体也可以利用。
个人在政府或有关社会团体、企事业单位支持下进行问卷调查，也可能收到应有的效果。
文献法：
通过分析重要教育文献来了解教育情况是比较教育研究的一个重要方法。
这是我国当前比较切实可行的方法。
在比较教育研究中，国家的教育法令、教育章程、教育规划、教育统计、教学计划、教学大纲、教科书、会议记录、报告书等，都是第一手材料。
教育家本人撰写的教育理论书籍是研究某个教育家教育思想的第一手资料。
运用文献法收集材料，一般要经过查阅、抽样、鉴别、整理等阶段。
分析法：
分析的概念是广义的，包括形式逻辑分析和辩证逻辑分析。
形式逻辑分析包括分析、综合、抽象、概括、判断、推理（归纳与演绎）等；辩证逻辑分析包括运用唯物辩证法的基本规律、基本范畴进行分析。
分析的目的，在于对所比较的问题进行深入的研究，以便透过现象，洞察事物的本质。
分析可采用定量分析和定性分析相结合的方法。
“理智的框架”：
霍尔姆斯根据波普的批判二元论和自己的见解，设计了一个“理智的框架”。
这个框架包括四种模式：
规范模式；体制模式；自然模式；精神状态模式。
科学量化法“：
是美国比较教育家诺亚和艾克斯坦在他们的代表作《比较教育科学的探索》一书中提出的一种比较教育研究方法。
他们认为以往的比较教育方法缺乏客观统一的标准，存在严重的主观性，因此，必须建立一套更加严格、科学的方法论体系。
为此，他们把实证主义的科学研究方法引入比较教育研究，提出了这种用实证的量化分析的方法来论证比较教育研究假说的研究方法。
该方法分为七个步骤：
界定问题、提出假说、明确概念和指标、选择个案、收集数据资料、处理数据资料、说明结果和验证假说。
教育国际化：
“教育国际化”至少包含以下四方面内容：
（1）在世界范围内，教育的国际交流与合作日益增加，各国教育的相互联系普遍增强。
（2）各国在教育思想、教育内容、教育方法和教育模式等方面的相互交流和相互影响也更加频繁和深刻，一种世界范围的共性正在教育的各个方面不断形成和加强。
（3）世界各国所面临的教育问题也出现了一种世界范围的一致性，各国的教育似乎正面对一种共同的挑战。
（4）各种国际性的教育组织和机构的产生，以及它们对世界教育发展的积极介入，从社会结构上标举着教育国际化的潮流。
国际教育：
“国际教育”主要是指以超越民族国家界限的国际性教育发展及其相关问题为研究对象的比较教育研究，包括对世界各国共同的教育问题的研究、国际性教育组织机构的工作研究、对以促进国际理解为目的的教育的研究、关于世界和平教育的研究、国际人口与生态环境教育的研究、世界教育未来发展的研究、国际教育交流研究等。
国防教育法：
1958年，美国国会通过了《国防教育法》，其中心内容是由联邦政府增拨大量教育经费，加强普通公立学校的数学、科学和外语教学，加强现代技术教育，资助高等学校的教学与科研，奖励科学研究，建立“国防奖学金”，培养第一流的科技人才，以增强国防能力。
生计教育计划：
生计教育计划是1971年由美国教育总署署长西德尼·马兰提出的，也称为“马兰计划”。
该计划要求以职业为中心，把普通教育和职业教育结合起来，并把这种教育形式贯彻到小学、中学甚至高等学校的所有年级中去。
生计教育并不是特殊的职业教育和职业指导，而是使普通学校中的学生学习职业上的知识技能，了解职业生活。
《2000年目标：
美国教育法》：
1994年克林帧总统提请美国国会通过了《2000年目标：
美国教育法》，它提出了一个全国性的教育改革计划，包括四大部分：
国家教育目标；全国教育的领导、标准和评价；州和地方教育体系的改进；国家技能标准委员会及其成员、经费和职责。
《2000年目标》的主要内容包括六项。
《2061年计划》：
《2061计划：
为了全体美国人的科学》是一份关于科学、数学和技术知识目标的研究报告。
这份长达200页的总体报告和其他5份专题报告，详细地论述了全面改革美国初、中等教育体系的设想、步骤、目标和科学依据。
退役军人重新适应法：
1944年通过《退役军人重新适应法》，有力地促进了教育的发展。
该法规定由联邦政府供给退役军人入学者以学费和生活费，促进了中等教育和高等教育的发展。
单轨制：
美国各级各类教育在结构上相互衔接，上下沟通，按照法律规定，美国公民不分男女、宗教信仰、民族、阶级，也不论居住地点和年龄，都有平等的受教育机会，一生都可以选修正式课程或参加非正式课程。
这是美国区别于其他欧洲国家教育制度的一个显著特点，称为单轨制。
卡拉马祖案：
1872年，密西西比州高等法院裁决卡拉马祖案，允许在公民和议会的同意下，增税维持公立中学。
各州纷纷援例，公立中学蓬勃发展起来，并逐渐取代了文实中学。
这意味着美国摆脱了欧洲双轨制的影响，开始形成具有美国特色的教育制度。
赠地学院：
南北战争后，美国高等教育出现一种继续讲求实用原则的趋势，努力兴办工商业发展需要的农业和工艺学院。
1862年，美国国会通过了《莫雷尔法案》，规定由联邦政府拨给土地来辅助各州兴办农业和工艺学院，培养工农业专门人才，这种学院通称赠地学院。
这是美国从本国实际出发所独创的，他对美国工农业的发展贡献很大。
许多赠地学院后来发展成为美国重要的教学和科研基地。
包班制：
包班制是美国小学最流行的形式，由一名教师负责一个班级（通常十分机智的）全部科目的教学任务，教师成天与固定的一个较小班级的低年级学生在一起，以便了解学生，灵活的调整课程表，提供整体化的学习计划。
导生制：
19世纪初，英国国教会牧师贝尔和公谊会教徒兰卡斯特分别发明了著名的导生制、使一名教师在导生的帮助下，同时可教数百名学生。
导生制的出现，为大众教育的开办者解决了经费和师资的不足问题，因而被誉为是一种廉价的教育制度，一时成为典范。
《1944年教育法》：
1944年，英国议会通过了教育大臣巴特勒递交的教育法案，称《1944年教育法》。
该法的主要内容如下：
1）法定公共教育体系由初等教育、中等教育和继续教育三个相互衔接的阶段组成。
2）郡和郡自治市议会为负责三个阶段公共教育的地方教育当局，3）改组民办学校，使它们可自由选择成为不同类型的公助民办学校。
4）地方教育当局必须为超过义务教育年龄者提供正规教育。
并为利用闲暇时间进行有组织的文化训练及娱乐活动提供充足的设施；为一切未满18岁但不受今日制中等教育或其他经官方承认的今日制或部分时间制教育的青年提供强迫的部分时间制教育。
英国高等教育双重制：
高等教育双重制的设想，将英国高等教育分为大学和由多科技术学院和其他学院组成的公共高教机构两大部门，并对两者的地位和职能作出了明确的区分：
1）大学是“自治”机构，对自身的内部事务享有充分的自主权；而多科技术学院和其他学院则受地方教育当局领导。
2）大学拥有独立的学位授予权；而多科技术学院和其他学院的学位则由全国学位授予委员会统一授予。
3）大学经费由中央统一下拨；多科技术学院和其他学院经费则由地方当局支付。
4）大学以全日制为主；而多科技术学院则实行全日制、部分时间制和工读交替制，尤以部分时间制居多。
5）大学几乎都是综合性的，所设系科较为齐全；多科技术学院和其他学院则以技术和师资培训为主，重点放在职业培训方面6）大学面向全国，一般都是教学科研双中心；多科技术学院和其他学院则主要是教学单位。
高等教育双重制曾是英国教育制度中的一大特点，也是60年代英国高等教育大发展的直接产物。
第六学级：
是英国中等教育中最具特色的一个阶段，包括中学的最高两个年级，但其学生的实际学业水平往往要高得多。
由于难以在第六学级和第六学级以前各年级这两个部分之间分配师资和教学设备，于是第六学级脱离学校而成为独立的机构――第六学级学院。
第六学级学院的规模比学校第六学级大得多，师生比例合理，有完善的生活指导制度、及其广泛的选课范围以及比较灵活自由的课程组合和丰富多样的课外活动，这些为第六学级教育提供了很好的条件。
英国的新大学：
专指20世纪60年代由国家创办的有权授予学位的10所大学。
如苏塞克斯大学等。
其“新”表现在：
打破了由民间团体或个人办学的传统，而由国家创办；打破了近代大学“学徒期”的传统，自成立之日起就是正规大学，有学位授予权，而不必先经过大学学院的锻炼后才能升格为大学；打破了近代大学以走读制为主的传统，恢复了将学生的教学和寄宿制结合起来的传统。
它们大多坐落在小城镇郊区的优美环境之中，重视现代学科，规模较小。
在课程设置和教学组织形式上打破单学科分系制，采用学群新结构，这类学群综合设置一些密切相关的学科，甚至将同一学科设置在不同的学群。
《巴尔福法案》：
尽管英国在19世纪取得了长足的进步，但仍然存在许多严重问题。
为了解决这些问题，1902年议会通过了该法案。
该法案包括三方面的内容：
一是改组地方教育行政机构，建立地方教育当局。
二是修正双重教育制度，地方教育当局不仅为民办学校提供办学经费而且对它们的世俗事务进行管理。
三是采取措施发展中等教育和继续教育。
该法案建立了比较有效的新型教育行政管理结构，为英国教育建立良好的中央和地方政府的伙伴关系奠定了基础。
它推动了初等教育的发展，建立了公立中等教育体系。
不过它没有建立一个完全相互衔接的公共教育制度，而是巩固了双重教育制度。
《罗宾斯报告》：
为了大力发展高等教育，1961年，英国政府成立了以罗宾斯勋爵为主席的高等教育委员会，对英国高等教育进行全面调查，以确定今后高等教育的发展原则和发展规划。
1963年，该委员会发表了题为《高等教育》的报告，提出发展高等教育的基本原则应是“所有具备入学能力和资格并希望接受高等教育的青年都应获得接受高等教育的机会”，并建议大力扩充高等教育，《罗宾斯报告》的发表，正式揭开了60年代英国高等教育大发展的序幕。
詹姆斯报告：
这是英国1972年发表的一份关于师范教育改革的报告。
报告建议师范教育采用三段制：
第一段为个人教育，学生学习各种专业，合格者授予高等教育证书，学制2年；第二段是2年的职前教育，在第一段后进行，第一年在师范学院、大学、多科技术学院学习与教育相关的课程，成绩合格者被称为“合格教师”，可进入第2年的教学实习，成绩合格者称为“注册教师”，并授予教育学士学位；第三阶段为在职培训，每7年有半年脱产进修假期。
公学：
是英国最古老的一种私立学校，具有重要的传统影响。
公学以纪律严格、学习成绩优异、培养绅士风度而著称于世。
公学实际上是指包括9大公学在内的一批建于中世纪和20世纪20年代初、具有全国声望的寄宿学校和教育质量优异的走读学校。
公学招收预备学校毕业生，修业5年，在学年龄为13～18岁。
绝大多数公学学费昂贵，进入公学的学生常常是家境非常富裕的学生。
20世纪70年代后，公学进行了改革。
开始实行男女合校，纠正宗教排外性，注意改善师生关系和学生之间的关系，放松对学生生活方面的限制；改变传统观念，增加社会服务活动，强调学术成绩，加强科学、数学和经济学科目的发展。
德国的综合中学：
综合中学是德国教育改革的产物，它把主体中学、实科中学和完全中学这三类中学综合在一起，兼有各类中学的教育使命。
综合中学从组织结构上分为两种类型，一种叫做一体化综合中学，一种叫做合作式综合中学。
综合中学的校舍多为新建的，设备比较现代化。
由于它把三类中学综合在一起，规模都很大，平行班很多，管理比较难。
《杜塞尔多夫协定》：
由于《德意志联邦共和国基本法》事实上承认了各州享有文化教育的立法权限，西德州与州之间的教育统一和协调成为问题。
于是1955年各州州长签订了《杜塞尔多夫协定》。
该协定规定了各州各类学校的统一名称、学期长短、考试认可、分数等级，规定学校依次为一至十三年级，达十年级的学校为中间学校，达十三年级的学校为完全中学，凡完全中学的毕业生均可升入大学。
这是西德文化联邦主义的第一个协定，促进了学校制度的统一。
《教育结构计划》：
1970年德国教育审议会提出了《教育结构计划》的改革方案，这是根本改革联邦德国教育制度的蓝图。
该计划的内容涉及到教育的各种问题。
其核心原则是教育制度应该是一个整体或一个统一体，即在年轻人的学习过程中，家庭、朋友、各种团体、各种俱乐部与学校一起在教育中起着重要作用；对学习的理解应该超越学校学习的时代，而包括继续教育这个学习过程，即终身学习观。
该计划强调：
通过分科分组教学达到教育个别化；通过对儿童的早期促进来消除机会不均等；通过加强各类学校之间纵向和横向的沟通来消除学生被限定在某一教育轨道上；促进普通教育与职业教育的一体化。
根据以上理念，《计划》具体提出七项建议。
《魏玛宪法》：
魏玛共和国于1919年通过了《魏玛宪法》，该宪法第142条至150条对国家统一管理教育事业以及基础学校、中等学校和师范教育等作出了规定。
《基础学校法》：
魏玛共和国于1920年通过具有重要意义的《基础学校法》，废除了贵族化的预备学校，建立了划一的初等教育机构——四年制的基础学校，规定所有年满6岁的儿童均得入基础学校，毕业后经过考试，成绩优秀者可以升入各类中学，其余继续上国民学校高级班。
《高等学校总纲法》：
1976年联邦政府颁布了《高等学校总纲法》，对高等学校的任务、教学与科研的原则、高等学校的人员等等作出了详细规定。
双元制：
是指企业和公立职业学校分工合作，在同一时间内培训同一批学徒。
企业根据全国统一的培训规章，培训学徒掌握从事职业工作的技能。
职业学校则主要是教授专业理论知识，促进和补充企业中的培训，加深和扩大普通教育知识。
学术自由：
这是高等学校办学理念之一，就是教学自由和科研自由。
教学自由，对于教授们来说，就是自由地以他们认为合适的方式讲授他们想要讲的科目，自由发表自己关于科学与艺术的见解；对于学生而言，就是完全自由地听课，根据自己的兴趣与爱好选修各种课程，可以自由地由一所大学转到另一所大学，还可以自己决定何时参加考试和提交毕业论文。
科研自由包括研究题目的提出、科研方法的选择以及科研成果的评价和推广。
大学校：
大学校是法国高等教育的一大特色，它起点高，要求严，重应用，讲实效，规模小，学生出路保险且待遇优于受过由其他机构实施高等教育的大学生，形成良性循环，是英才主义的典型产物，与气氛松弛、淘汰率高、出路没保证的群众性（或说普及型）的大学形成鲜明对照。
大学校入学考试不统一进行，一些学校单独组织，一些方向、水平相近或有传统联系的学校联合组织。
各校的主要共同点是，学制大多三年，基本不实行学分制，要求严，重实际应用，人文、社会、经济、语言等普通课占有相当比重，只颁发本校毕业文凭。
一些学校还独立地或与大学等其他高教科研机构联合，培养研究生。
帝国大学：
1804年拿破仑建立第一帝国，于1806年宣布建立“帝国大学”。
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