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教师专业发展

我对师范教育与教师专业发展的认识

【摘要】：

当一种形式不再适应社会发展的需求的时候，这种形式需要被改变；当一种认识被认识的程度不够深而产生了诸多问题的时候，这种认识就需要被深化分析。

师范教育曾为世界各国带来巨大的成就，但是随着经济科技和教育的发展，师范教育已不能满足当代教育发展的需求，师范教育开始向教师教育转变，这不仅仅是概念上的转变，更蕴含着观念的更新和制度的变革。

当教师专业化以后，教师专业发展问题显得尤为突出，在教师专业发展的理论研究与实践中，我国教师专业发展还存在一些问题，这些问题是关系着教师专业发展是否健康有效的基础性问题。

【关键词】：

师范教育教师教育教师专业发展

当前，随着我国教育事业的发展，尤其是教师教育自身的发展，“师范教育”已经不能反映教师培养和培训的实际情况，不能反映教师教育的发展需要和未来特征。

因此，需要实现从“师范教育”到“教师教育”的观念更新，同时推进教师教育课程体系的整体变革。

一、师范教育的发展与变革

（1）师范教育的产生与发展及其特征

1、师范教育的产生与发展

师范教育与基础教育特别是义务教育差不多是如影随形、同步发展的。

在19世纪以前，教育与社会生产劳动相互分离，受教育者不生产，生产者不受教育。

生产者所需要的生产知识和技能是在生活和生产过程中逐步习得的。

工业革命以后，特别是19世纪中期以后，人们越来越认识到生产者接受一定教育的必要性，1852年美国马里兰州率先颁布了义务教育法，义务教育在早期工业国家逐步推广开来，并成为政府的责任。

为了保障义务教育发展对师资的需要，19世纪后期，早期工业国逐渐建立起独立设置的师范院校系统，实行教师的定向培养制度。

随着社会经济和教育水平的提高，社会成员受教育的学历层次不断提高，对学校教师素质和学历的要求也不断提高。

教师的学历要求也不断提升，教师培养的形式和内容也不断发生变化。

首先，是师范院校的办学层次不断提高。

为适应普及初等教育的需要，各国纷纷建立了以师范学校为主体的师范教育系统，师范生接受的是初中后教育；当普及教育提高到初中水平后，师范学校纷纷提高到大专水平，师范生必须接受高中后教育；普及教育提高到高中水平时，师范院校陆续通过升格、合并等途径发展成师范大学或综合大学的教育学院（教育研究院），教师培养向本科后教育转移。

其次，是定向的师范教育逐渐向非定向的以教师资格证书为纽带的教育转变，学科教育与师范教育的混合教育模式逐渐淡出，学科教育与教师专业教育相互分离，教师专业教育的独立性逐渐增强，相应的专业理念、专业制度、专业师资队伍、专业内容、专业成长途径逐渐形成。

2、“师范教育”体系的的特征

第一、封闭性。

我国的师范教育系统是独立设置的，具有其固有的封闭特性。

师范院校从低级到高级自成一体，普遍实行定向招生、定向培养、定向分配和免交学费政策，师资来源一度只向师范生开放，拒绝非师范院校毕业生进人教师队伍。

第二、理论性。

教育类课程以教育学、心理学、教学法的理论及原理的讲授为主，注重学科体系的完整性，与中小学教育实际相结合的教育实践性课程普遍被忽视。

第三、终结性。

教师养成局限于职前培养，且职前培养是一次性、终结性的，教师的专业发展、继续教育缺乏制度保障，教师的职前培养与职后培训相脱离，缺乏整体规划。

“师范教育”体现了特定历史阶段我国社会和教育发展的要求。

作为特定历史阶段的特定概念，它的局限性在于：

片面强调教师的定向和计划培养，缺乏开放与竞争；突出教师的职前培养，忽视教师的职后培训和终身教育；强调学科专业基础、学术能力，教育类课程课时比例低、内容陈旧、教法单一，普遍不受重视。

（2）师范教育向教师教育的转变

1、我国的转变

2001年，我国在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中首次用“教师教育”的概念，取代了长期使用的“师范教育”概念提出“完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。

2003年，教育部《2003——2007年教育振兴行动计划》中又一次明确提出并具体阐述了构建教师教育体系的任务，指出要“构建以师范大学和其他举办教师教育的高水平大学为先导,专科、本科、研究生三个层次协调发展,职前职后教育相互沟通，学历与非学历教育并举，促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系。

2、教师教育表现出的特征

第一，开放性。

实行开放的教师资格制度，替代师范生的定向招生、定向分配制度；其培养机构可以由独立设置教师教育院校来培养教师，也可以由综合性大学和专门的理工大学设教育学院来培养教师，还可以是以中小学校为本来培养教师。

第二，专业性。

教师不仅是一种职业，还是一种特殊的专业，教师培养是在学科教育基础上的专业教育；师范院校从单一型向综合型发展，学科教育与教师专业教育相分离，教师专业教育受到重视并成为师范院校的重要优势和特色；教师专业化和教师教育工作者的专业化成为教师教育的依据和导向；教师教育成为一个专门的研究领域和学术领域，逐渐建立起自己的学术规范和学术标准。

第三，终身性。

教师发展终身化和教师教育一体化使得“一朝受教、终身受用”的观念得到更新，教师的持续发展和继续教育被认为是提高教育质量的关键，国家对教师培养和培训从理念、课程到机构、资格制度进行全程规划，教师的职前培养和职后培训成一体化。

3、我国“师范教育”向“教师教育”转变的必要性

首先，“师范教育”向“教师教育”转变是一种国际趋势。

一战后，西方经济、文化、科技、教育等迅猛发展。

随着社会发展水平的总体提高、科学技术知识更新的加速、义务教育年限的延长以及教师地位的不断提高，使得在职教师需要不断更新知识结构并提高教育教学水平，而职前教师在学历及知识储备等方面需要建立在更高的程度上。

如此一来,原有的师范教育已无力完成这较高要求的使命。

于是，一些发达国家师范教育领域出现了教师职前培养和在职进修并举、师范学校升格为师范学院或师范大学、综合大学也培养培训教师等改革，即从“师范教育”向“教师教育”转变。

比如20世纪20年代开始的美国、二战后的日本、60年代的德国，韩国、法国、加拿大等国家。

随着20世纪终身教育思想、教师专业化理论的不断成熟与全球化，各国教师教育改革更加深入：

职前职后教育一体化,教师资格证制度全面实施,课程设置不断更新,结构层次上移……目前,世界上许多国家都已加入这样的改革行列,传统“师范教育”向新型“教师教育”转变已成为一种国际趋势。

在这样的情况下,中国的师范教育要发展,要与世界接轨,也必须向教师教育转变。

其次，新形势下我国师范教育存在诸多问题。

1978年改革开放以来,我国社会与经济发展水平都有了很大提高,基础教育领域也进行了诸多变革。

在这种新形势下,我国师范教育存在的问题日益突显,成为其向“教师教育”转变的必然性之一。

A、封闭定向的师范教育体制不适应市场经济中的人才竞争机制。

近年来,在实行“双向选择”的就业市场,作为原师范院校毕业生唯一用人单位的中小学,它完全可以根据实际需要自主地选择人才,而不一定必须录用来自师范院校的毕业生,这使得师范院校的定向培养失去意义。

而另一方面,师范院校的高度独立与封闭,使其缺乏与综合大学的竞争意识,学科建设不足,对学生更注重基础知识的培养,毕业生学术水平不高,势必导致学生在就业市场的竞争力不及综合大学毕业生。

B、结构层次偏低、专业化程度不高,无法满足基础教育对师资的质量要求。

过去,我国经济发展水平低,教育普及程度不高,中小学对教师的需求主要是数量上的满足。

这种情况下,独立封闭的师范院校大量地定向培养教师无疑是最好最快捷的方式。

但如今,生活水平有所提高的人们对优质教育的需求大大增加,义务教育基本普及,基础教育不断改革等形势使中小学对教师质量提出了较高的要求。

而我国师范教育结构层次偏低,在高等教育大众化的大环境下却还存在大量中等师范学校,学历的低层次化势必导致教师的知识储备不足,这些与中小学对高质量教师的需求是不相适应的。

C、师范教育的终结性以及与职后培训的分离与倒挂不利于教师终身教育体系的建立。

我国师范教育基本上是一次性的终结教育,只管教师的职前培养,对职后教师培训少有过问。

这种职前培养与职后培训的分离使得教师培养培训在课程安排与内容上无法统一规划,常造成内容重复、资源浪费的现象。

另外,我国在职教师培训往往由教育学院与教师进修校负责，而这两类学校的教学设备与师资水平总体上都低于同级师范院校,所以往往造成接受过较高层次教育的教师再到水平相对较低的机构进行职后培训的不合理现象。

这很不利于我国教师职前职后一体化终身教育体系的建立。

二、教师专业发展

（1）国际视野中的教师专业发展的内涵

对于教师专业发展的界定，学者有不同的论述。

哈格里夫斯和富拉恩（1992）指出，教师发展可以从知识与技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解。

伊文思（2002）提出教师发展最基本的是态度上和功能上的发展。

前者是教师在态度上的改善过程，后者是专业表现改善的过程。

其中态度上的发展包含知识性发展和动机性发展；功能上的发展体现为程序性发展和生产性发展。

哈格里夫斯（1995）认为，教师专业发展不仅应包括知识、技能等技术性维度，还应该广泛考虑道德、政治和情感的维度。

戴（1999）综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定：

教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量。

教师专业发展是一个过程。

在该过程中，具有变革力量的教师独自或与人一起检视、更新和拓展教学的道德目的；在与儿童、年轻人和同事共同度过的教学生活的每一阶段中，教师不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感智能。

他们的学习和发展具有批判性，因为教师不只是知识和技能的受容器。

综上所述，我们可以把教师专业发展理解为教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。

它包含教师在生涯过程中提升其工作的所有活动。

在这一过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界。

教师专业发展强调教师的终身学习和终身成长，是职前培养、新任教师培养和在职培训，直至结束教职为止的整个过程。

教师专业发展不仅包括教师个体生涯中知识、技能的获得与情感的发展，还涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素。

（2）我国教师专业发展的几个基础性的问题

随着“教师专业化”、“教师专业发展”、“教师发展学校”等新词语的出现,短短几年间,我们制造了很多相关文献。

如今，这些新词语已不限于理论研究范畴，在中小学校里大家都能说几句相关的理论，写几篇理论文章；我国的中小学教师从来没有像今天这样有这么多的培训，有关培训也从来没有如此多地标榜教师专业发展。

然而，谁也否认不了的事实是，教师从来没有像今天这样辛苦和劳累，他们的学生甚至学生的家长，也一样很辛苦劳累。

这似乎与教师专业发展相悖。

因为我们的推理认为，教师专业发展总该有些科技投入，科技投入总该有些功效。

但上述事实似乎意味着，我国中小学教师可能并没有获得多少真正的教师专业发展，对他们而言，教师专业发展可能还只是一种符号，一种形同虚设的自欺欺人。

否则事实就应该是降低劳动强度、缩短劳动时间，同时大幅度地提高质量。

那到底是哪里出了问题？

教师专业发展中的教师专业究竟指什么？

国外的教师专业发展理论应该如何借鉴？

教师专业发展中的发展应该如何理解？

对这些问题需要重新进行理性反思。

1、教师专业发展中的教师专业究竟指什么？

“教师专业发展”在中国的语境中通常有两种解释，一种是“教师专业的发展”，另一种是“教师的专业发展”。

前者把教师职业本身视为专业，因此也就可以把“教师专业”作为一个独立的术语来解释，它指的是“教师职业专业”。

后者的意思就相对宽泛，它不仅指教师职业专业，也包括教师所学所教的学科专业。

近几年我们也效仿发达国家要求小学教师必须具有本科学历的标准，重视起教师的学历教育，还创造性地依照小学-初中-高中-大学的逻辑,把教师的学历标准对应演绎为专科-本科-硕士-博士等。

这里的学问在专业划分的基础上提高了层次,但专业指的还是教师所学所教的学科专业。

审读这种标准，不难发现,它不过是因循着“教人一杯水，自己应该有一桶水”的思维路向，主要还是以学科专业知识量的增加为尺度。

实际上，我们需要关注另一种重心与此不同的教师标准，它不以学科专业知识量的增加为尺度，而是以胜任教师职业为目标。

令人遗憾的是，诸如“综合大学毕业生与师范大学毕业生同台竞争教师岗位”的事情今天还在发生，这从反面说明教师专业至今仍没有得到合理的认定。

因为，允许非专业人员竞争专业岗位，就意味着许多决策者们根本就不认为教师职业是一种专业。

2、国外的教师专业发展理论应该如何借鉴？

很多人是在尚未弄清楚什么是教师专业的情况下,盲目借鉴或移植国外理论，来研究和实施中国的教师专业发展，而忽略了中国文化语境下教师专业应有的特色。

“借鉴”一词的本意是指以他人的理论和经验为镜子来与自己比照，以便取长补短或吸取教训。

合理的借鉴方式应该是，借外国教师专业发展理论的镜子来比照中国教师专业发展的实际，然后从中国的实际出发来改进中国的教师专业发展。

如果只是在镜子里研究理论,将外国文献东拼西凑，或者盲目地撞进镜子里不从中国教师的实际出发，简单移植国外的教师专业发展理论来培训中国教师，这就把镜子的功能搞错了。

前者是纸上谈兵，后者只会将复杂问题简单化。

在继承传统的过程中借鉴国外经验，走适合中国教师实际的教师专业发展道路，是个很现实的问题。

我们当然要融入国际化，但却不必僵化地“与国际接轨”。

首先，我们得承认东西方教师文化的差异,学会理直气壮地尊重自我。

西方人可以理性科学地解读教师专业，中国人也可以重视它的感性、德性和伦理性,而且可以认为这是中国文化精神的可持续发展。

其次，我们得学会选择，对外国的经验要取其精华，对自己的精华不能轻言放弃。

譬如很多适合国外教学的方法未必适合中国的一线教师，他们中的许多人因此不得不扭曲自我的教育生存方式而附庸他者的规定。

3、教师专业发展中的发展应该如何理解？

许多人直接使用“教师专业发展”这个词语，却并不深究“发展”的意义，这是教师专业发展实践中出现形式主义、符号化等不良趋向的重要原因。

可以说，从理论研究者到教师实践者，从上级主管部门到基层学校，人们热衷于罗列关于“教师专业”或“教师的专业”的内容，也研究负载这些内容的方式，还制订使用这些内容培训教师的形式，却并不研究“发展”的意义。

“发展”这个词语，在我们的教育中其实是个“想当然”的模糊概念，甚至可以说，人们往往依据基础层次的规范规定、物质层次的简单增加、评价结果的形式符号，就做出“发展”的肤浅判断,这无疑会遮蔽发展的实质。

我们说，教师专业发展中的“发展”至少有两重含义：

一是指并非具体的运动变化的过程，是指渐进的变化着的动态动势；二是指运动变化过程的“度”或者“水平”，它意味着事物运动变化中所达到的境界或者“程度水平”。

它不能只是一系列规定性的僵化指标,而是渐进中的不同境界、层次或者水平。

我们这样来分析教师专业发展中的道德境界、学科专业层次、职业专业水平，试图解读一种超越形式或符号、超越年龄或教龄的教师专业发展的样态，希望可以帮助教师的自我发展，也可以为教师继续教育提供参照。

【参考文献】：

1、参见袁振国：

《从“师范教育”向“教师教育”的转变》，载《中国高等教育》，2004年第5期，P29-31。

2、参见钟启泉、王艳玲：

《从“师范教育”走向“教师教育”》，载《大学·研究与评价》，2007年9月，P10-14。

3、参见钟启泉、王艳玲：

《从“师范教育”走向“教师教育”》，载《大学·研究与评价》，2007年9月，P10-14。

4、参见钟启泉：

《教师专业化：

理念、制度、课题》，载《教育研究》，2001年12月。

5、参见黄葳，《教师教育体制国际比较》[M],广州，广州高等教育出版社，2002。

6、参见黄依林、何凡：

《试论“师范教育”向“教师教育”的转变》，载成都大学学报（教育科学版），2008年9月第22卷第9期。

7、参见王建磐，《中国教师教育：

现状、问题与趋势》，载《教师教育研究》，2004年第9期。

8、参见卢乃桂、钟亚妮：

《国际视野中的教师专业发展》，载《比较教育研究》，2006年第2期。

9、参见杨启亮：

《教师专业发展的几个基础性问题》，载《教育发展研究》，2008年12月。

10参见傅建明，《教师专业发展——途径与方法》[M]，上海，华东师范大学出版社，2007。

11、参见连榕，《教师专业发展》[M],北京，高等教育出版社，2007出师表

两汉：

诸葛亮

　　先帝创业未半而中道崩殂，今天下三分，益州疲弊，此诚危急存亡之秋也。

然侍卫之臣不懈于内，忠志之士忘身于外者，盖追先帝之殊遇，欲报之于陛下也。

诚宜开张圣听，以光先帝遗德，恢弘志士之气，不宜妄自菲薄，引喻失义，以塞忠谏之路也。

　　宫中府中，俱为一体；陟罚臧否，不宜异同。

若有作奸犯科及为忠善者，宜付有司论其刑赏，以昭陛下平明之理；不宜偏私，使内外异法也。

　　侍中、侍郎郭攸之、费祎、董允等，此皆良实，志虑忠纯，是以先帝简拔以遗陛下：

愚以为宫中之事，事无大小，悉以咨之，然后施行，必能裨补阙漏，有所广益。

　　将军向宠，性行淑均，晓畅军事，试用于昔日，先帝称之曰“能”，是以众议举宠为督：

愚以为营中之事，悉以咨之，必能使行阵和睦，优劣得所。

　　亲贤臣，远小人，此先汉所以兴隆也；亲小人，远贤臣，此后汉所以倾颓也。

先帝在时，每与臣论此事，未尝不叹息痛恨于桓、灵也。

侍中、尚书、长史、参军，此悉贞良死节之臣，愿陛下亲之、信之，则汉室之隆，可计日而待也

。

　　臣本布衣，躬耕于南阳，苟全性命于乱世，不求闻达于诸侯。

先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顾臣于草庐之中，咨臣以当世之事，由是感激，遂许先帝以驱驰。

后值倾覆，受任于败军之际，奉命于危难之间，尔来二十有一年矣。

　　先帝知臣谨慎，故临崩寄臣以大事也。

受命以来，夙夜忧叹，恐托付不效，以伤先帝之明；故五月渡泸，深入不毛。

今南方已定，兵甲已足，当奖率三军，北定中原，庶竭驽钝，攘除奸凶，兴复汉室，还于旧都。

此臣所以报先帝而忠陛下之职分也。

至于斟酌损益，进尽忠言，则攸之、祎、允之任也。

　　愿陛下托臣以讨贼兴复之效，不效，则治臣之罪，以告先帝之灵。

若无兴德之言，则责攸之、祎、允等之慢，以彰其咎；陛下亦宜自谋，以咨诹善道，察纳雅言，深追先帝遗诏。

臣不胜受恩感激。

　　今当远离，临表涕零，不知所言。