考点22小学综合课程和综合实践活动.docx
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考点22小学综合课程和综合实践活动
第二节小学综合课程和综合实践活动
一、综合课程
（一）综合课程的概念和类型
“综合课程”是这样一种课程组织取向，它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
因此说，综合课程是指打破传统分科课程的知识领域.组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。
综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。
由此看来，综合课程一定意味着包含源于两种或两种以上学科的课程要素.并将这些课程要素以某种方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来。
根据考察和探究的中心主题或问题的来源不同，综合课程可分为“学科本位综合课程”、“社会本位综合课程”、“儿童本位综合课程”。
“学科本位综合课程”考察和探究的中心主题或问题源于学科知识，“社会本位综合课程”考察和探究的中心主题或问题源于社会生活现实.“儿童本位综合课程”考察和探究的中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验。
1.学科本位综合课程
学科本位综合课程（综合学科课程）是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑.形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。
根据学科课程综合的程度不同，可以把学科本位综合课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。
所谓“相关课程”，是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来.又保持各学科原来的相对独立。
例如，物理、化学、数学在某些主题上的联系;历史、地理、公民在某些主题上的联系：
语文、历史、音乐在某些主题上的关联等等。
相关课程可以克服分科课程彼此封闭、各自为政的缺陷。
通过寻求不同学科之间的内在联系，可以使学生所学习的知识彼此整合起来.这有助于优化学生的认知结构。
当教师了解不同学科之间的关联以后，也可以彼此配合，避免对知识的不恰当重复。
所谓“融合课程”（fusedcurriculum），是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在。
例如，历史、地理、公民融合为综合社会科，物理、化学、生物融合为综合理科，植物学、动物学、解剖学、生理学融合为生物学，西方历史、西方地理、西方音乐、西方文学可以融合为西方文明等等。
融合课程并非原先的几门传统学科的拼盘或混合.而是打破或超越了被融合的各学科的固有逻辑，形成了•个新的有机体——融合课程的逻辑。
由此看来，融合课程在学科综合的程度上远远超出了相关课程。
所谓“广域课程”（broad～fieldscurriculum），是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。
广域课程在其出发点上与融合课程存在某种相似：
都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整合的每一门学科都将失去其独立性。
然而，广域课程与融合课程也有区别：
广域课程在范围上要比融合课程来得大。
融合课程的范围主要限于与学科有关的领域.而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类的所有知识与认知的领域都可以被整合起来。
像“19世纪西移美洲的移民”这样的主题可以整合所有知识领域，而不只是相关学科，由此形成的课程即是广域课程。
因此，广域课程实际上是“学科本位综合课程’’与“经验本位综合课程”融合的产物，并非纯粹学科本位的。
2.社会本位综合课程
社会本位综合课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。
这类课程的内容主要源于某一社会或整个人类的条件和状况，学生研究社会（特别是他们自己的社会）的种种特征与问题，如学校的功能、社会生活的主要活动、学生和整个人类的诸种持久的问题等等。
目前国际上流行的几种社会本位综合课程有“科学一技术一社会课程”、“环境教育课程”、“国际理解教育课程”。
3.儿童本位综合课程
儿童本位综合课程是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心。
其目的是促进儿童的经验生长和人格发展。
这样看来，儿童本位综合课程（或称“经验本位综合课程，，）即是前述的“经验综合课程”。
卢梭的“浪漫自然主义经验课程”、德国的“乡土教育论”与。
合科教学”、杜威的“经验自然主义经验课程”、克伯屈的“设计教学法”、“当代人本主义经验课程”都可以说是儿童本位综合课程的典范。
除此之外，像美国普雷斯科特（DanielPrescott）所倡导的以儿童的“发展任务”（develpmentasks）为核心的课程组织、斯特拉特迈耶（FlorenceStratemeyer）等人所倡导的以儿童的“持久生活情境”（thepersistentsituations）为核心的课程组织，皆属于儿童本位综合课程。
（二）综合课程的设置依据
从当今课程理论研究和课程改革实践的发展趋势来看，综合课程确实引起了众多人的兴趣。
那么,人们倡导综合课程的基本依据是什么?
或者说，人们为什么倡导综合课程?
这有以下几个方面的理论根据。
（1）文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。
尽管学科知识的分化有其合理性，反映了人们认识世界的不断深入，但是，应当认识到，当今知识界学科门类林立的现状却未必是知识本身的发展需求，其中有许多人为的因素，如历史传统、社会习俗、不同社会群体的利益分配等等。
学科知识的分化未必意味着学科的隔离与封闭，文化或学科知识的健康发展所需要的是持续的交往，这意味着不同学科间要相互开放、相互作用、彼此关联。
综合课程体现了文化或学科知识间相互作用、彼此关联的发展需求。
（2）学生的发展与当代社会生活息息相关。
过于强调分科课程易于导致的一个流弊是使学生的学习与当代社会生活的剥离。
研究认为，当今的课程，特别是中等教育的课程，从根本上看是过时的，不能满足今天学生的需要、动机和能力发展。
课程缺乏适切性的原因是学校不能在学生所需要的东西与他们所体验的世界的性质之间建立起有意义的联系。
当学生的发展与当代社会生活的有机联系被学校人为分离开来以后，必然导致学生对学习的不满、冷淡，必然导致学生学习的失败。
解决这个问题的办法是鼓励学生在与真实的世界的际遇中从事学习。
学生要解决真实的世界中的种种现实问题（如贫穷、环境危机、社会不平等等等），就需要把种种来自学术与非学术领域（如科学、技术、人际关系、交往等领域）的知识、技能整合起来。
这就需要将学校课程以问题和观点为核心组织起来，这就是综合课程。
（3）学生的心理发展具有整体性。
发展心理学和认知心理学研究表明，当学习者与相互关联的观念发生际遇的时候学得最好，因为学习者的心理具有整体性。
当今流行的建构主义学习理论认为，当
信息渗透于有意义的情境之中的时候，当提供对知识的运用机会和对知识的多重表征的时候.当创设隐喻和类比的时候，当给学习者提供能够使其产生与其个人相关联的问题的机会的时候.学习者就能够进行理想的学习。
每一个学习者都是基于其知识和经验的背景而整体地建构知识的。
这样.学习者的先前知识和其建构“实在”的独特方式是相对独立于学科知识的.应成为课程组织的基础。
学生心理发展的整体性必然要求学校课程具有综合性。
而且，综合的、探究取向的课程能够为学习者提供许多潜在的机会，以使其发展和完善其有意义的知识和技能.从而能够增强学习者的自我效熊感（self-efficacy）和学习动机，提高学习者的学习兴趣。
（三）开发综合课程的限制和有效策略
1.综合课程的限制
好的教育理念的成功取决于课堂中的教师如何实施它。
雅各布斯曾指出，综合课程现在已被广泛接受，它代表的是理想的教育的主流而非一种边缘势力。
如果雅各布斯的论断是正确的，那么,为什么在今天的学校教育实践中综合课程的理想范例却并不多见?
这说明在实践中开发与实施综合课程尚存许多限制或问题。
（1）知识的琐碎化问题。
在分科课程中。
一个教师只需要处理某一学科领域中的问题。
然而.在综合课程中，一个教师必须根据活动或任务的需要而选择许多学科领域中的知识并将之整合起来。
这对许多教师而言是很难适应的。
经常出现的情况是东鳞西爪.把许多知识信息机械地甚至牵强地拼合起来，从而导致知识的琐碎化。
这样，综合课程原本是追求整体性和整合化。
结果是适得其反。
破坏了知识的系统性。
导致了没有力量的学习。
（2）课程开发与实施的技能问题。
如果只有在学生掌握了一些学科知识的要素之后才能够从事学科间的综合工作的话，那么，这些综合课程的教与学究竟发生在什么地方、什么时候?
在一个已经拥塞了彼此独立的分科课程的课程体系中，综合课程的教学究竟有什么作用?
学生既要学习各种分门别类的知识技能，又要将这些知识技能通过综合课程的学习来整合起来.有这么多学习时间吗?
教师有这种课程开发和实施的专业技能吗?
凡此种种都表明开发和实施综合课程需要很高的技巧。
（3）教师的知识问题。
成功的综合课程需要教师精通许多学科的知识。
如果教师缺乏相关学科领域的知识技能的话，就不可能将这些知识技能成功整合起来。
就目前的师范教育体制看。
一般情况是,中等教育的教师是按照专才的模式培养的，而初等教育的教师则按照通才模式培养。
前者的知识领域比较狭窄，后者的知识领域尽管宽泛，但又比较肤浅。
这两种情况都不适合综合课程的要求。
（4）学校结构问题。
如果教师本人从未体验过综合课程，那他们如何能够成功地实施这种课程?
师范教育的课程，不论是职前教育还是职后教育，都必须经过重构。
以使未来的教师对分科课程和综合课程都具有充分的理论理解和实践体验。
这是综合课程实施的必要条件。
而要做到这一点，就必须对学校结构进行改造。
分科课程在教育中长期占有统治地位的一个重要原因是大学（以及中等学校）的传统组织都是以系科划分的.而系科划分又以特定的学术领域为基础。
要使教师从事综合课程的教学,
（1）确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。
选择什么样的主题、问题和概念作为综合课程的组织核心，这反映了特定的教育价值观和课程目标观。
明确了特定的教育价值观和课程目标观，据此确立选择课程组织核心的基本标准，在此基础上选择强有力的主题、问题和概念.这是开发综合课程的首要环节。
就目前的综合课程实践来看，对课程组织核心的选择带有很大的随意性、盲目性，这就很难开发出理想的综合课程。
（2）教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。
雅各布斯曾指出。
教师与教育行政人员进行交往的时间，对综合课程进行“行动研究”（actionresearch）的时间，都必须是综合课程的有机构成部分。
相反，琐碎化、教师对课程缺乏理解与信任，必然招致综合课程实施的低效化。
（3）开发综合性评估形式。
评估依然是综合课程开发与实施的基本保障.但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。
（4）建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。
要求那些在师范院校中没有机会去观察、反思、从事综合课程开发的教师在不同课程要素间建立起恰当的联系，这是不现实的。
如果教师对各学科的概念缺乏恰当的理解，也不可能将之整合起来。
因此。
师范教育计划必须既能够让学习者对每一门学科的重要主题和概念有深入的把握。
又能够让学习者对不同学科的概念之间的内在联系产生深刻的理解，唯有如此，才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。
（四）目前在小学设置的综合课程
目前在小学设置的综合课程主要是小学低年级的《品德与生活》与小学高年级的《品德与社会》。
二者是一脉相承的。
《品德与生活》课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。
小学低年级阶段是儿童品德、智力、社会能力等形成和发展的重要时期。
为了增强儿童品德教育的针对性、实效性，切实地为他们形成正确的生活态度、良好的道德和科学素质等打好基础。
必须充分关注低年级课程在形态、内容以及教与学的方法等方面与中、高年级及幼儿园阶段的区别与衔接.构成符合本阶段儿童身心发展特点和素质教育精神的课程。
1.课程性质
《品德与生活》课程具有以下性质：
（1）社会性
本课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉.以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导儿童在生活中发展,在发展中生活。
（2）开放性
本课程面向儿童的整个生活世界，重视地方、学校、教师与儿童的创造性。
课程内容从教科书扩展到所有对儿童有意义、有兴趣的题材;课堂从教室扩展到家庭、社区及其他：
儿童的其他生活空间：
时间可以在与学校其他活动或学科的配合和联结中弹性地延展：
评价关注儿童丰富多彩的体验和个性化的创意与表现。
（3）活动性
本课程的呈现形态主要是儿童直接参与的主题活动、游戏和其他实践活动。
课程目标主要是通过教师指导下的各种教学活动来实现。
活动是教和学共同的中介。
教师的主要作用是儿童的活动，教师的培训机构就需要拆除横亘于各系科之间的障碍，同学术领域需要展开交往与合作。
（4）评估问题。
要想使综合课程在教育实践中成为主流，么对学生（以及教师）表现的评估方式也必须是学科际的、跨学科的。
而当前世界各地的教育实践，对学生学业成绩的评估方式主要还是分科的，这势必阻碍综合课程的推行。
2.开发综合课程的有效策略
怎样有效开发综合课程?
通过对综合课程的优势与限制的反思.可以获得如下策略。
（1）确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。
选择什么样的主题、问题和概念作为综合课程的组织核心，这反映了特定的教育价值观和课程目标观。
明确了特定的教育价值观和课程目标观，据此确立选择课程组织核心的基本标准，在此基础上选择强有力的主题、问题和概念.这是开发综合课程的首要环节。
就目前的综合课程实践来看。
对课程组织核心的选择带有很大的随意性、盲目性，这就很难开发出理想的综合课程。
（2）教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。
雅各布斯曾指出.教师与教育行政人员进行交往的时间，对综合课程进行“行动研究”（actionresearch）的时间，都必须是综合课程的有机构成部分。
相反，琐碎化、教师对课程缺乏理解与信任，必然招致综合课程实施的低效化。
（3）开发综合性评估形式。
评估依然是综合课程开发与实施的基本保障.但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。
（4）建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。
要求那些在师范院校中没有机会去观察、反思、从事综合课程开发的教师在不同课程要素间建立起恰当的联系.这是不现实的。
如果教师对各学科的概念缺乏恰当的理解，也不可能将之整合起来。
因此，师范教育计划必须既能够让学习者对每一门学科的重要主题和概念有深入的把握，又能够让学习者对不同学科的概念之问的内在联系产生深刻的理解，唯有如此，才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。
（四）目前在小学设置的综合课程
目前在小学设置的综合课程主要是小学低年级的《品德与生活》与小学高年级的《品德与社会》。
二者是一脉相承的。
《品德与生活》课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。
小学低年级阶段是儿童品德、智力、社会能力等形成和发展的重要时期。
为了增强儿童品德教育的针对性、实效性，切实地为他们形成正确的生活态度、良好的道德和科学素质等打好基础，必须充分关注低年级课程在形态、内容以及教与学的方法等方面与中、高年级及幼儿园阶段的区别与衔接.构成符合本阶段儿童身心发展特点和素质教育精神的课程。
1.课程性质
《品德与生活》课程具有以下性质：
（1）社会性
本课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉.以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导儿童在生活中发展.在发展中生活。
（2）开放性
本课程面向儿童的整个生活世界，重视地方、学校、教师与儿童的创造性。
课程内容从教科书扩展到所有对儿童有意义、有兴趣的题材;课堂从教室扩展到家庭、社区及其他：
儿童的其他生活空间：
时间可以在与学校其他活动或学科的配合和联结中弹性地延展：
评价关注儿童丰富多彩的体验和个性化的创意与表现。
（3）活动性
本课程的呈现形态主要是儿童直接参与的主题活动、游戏和其他实践活动。
课程目标主要是通过教师指导下的各种教学活动来实现。
活动是教和学共同的中介。
教师的主要作用是指导儿童的活动。
而非单纯的只讲教科书;儿童更多的是通过实际参与活动.动手动脑，而非仅仅依靠听讲来学习。
2.基本理念
（1）道德存在于儿童的生活中
道德寓于儿童生活的方方面面，没有能与生活分离的“纯道德的生活”。
儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认识和感悟，只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德体验和道德认知。
因此，良好品德的形成必须在儿童的生活过程之中。
而非在生活之外进行。
（2）引导儿童热爱生活、学习做人是课程的核心
低年级的课程应当通过深入浅出的道德的、科学的、生活的启蒙教育.为儿童形成积极的生活态度和实际的生存能力打下良好的基础，为他们在价值多元的社会中形成健全的人格和正确的价值观、人生观打下基础。
（3）珍视童年生活的价值。
尊重儿童的权利
童年是一个蕴藏着巨大发展潜力的生命阶段。
童年生活具有完全不同于成人生活的需要和特点.它不仅仅是未来生活的准备或教育的手段，其本身就蕴藏着丰富的发展内涵与价值。
学校生活是童年生活的重要组成部分，参与并享受愉快、自信、有尊严的学校生活是每个儿童的权利。
（4）在与儿童生活世界的联系中建构课程的意义
儿童是在真实的生活世界中感受、体验、领悟并得到各方面的发展的。
重视课程与儿童生活世界的联系，让课程变得对儿童有意义，这将有利于他们构建真正属于自己的知识和能力.形成内化的道德品质。
3.设计思路
本课程在课程目标、内容、形态、实施方式等方面与幼儿园课程衔接，同时又为小学中、高年级阶段的品德与社会、科学以及综合实践活动等课程打下基础。
儿童在自己的生活中通过认识自然、了解社会和把握自我，并在其与自然、社会的互动中发展自己，建构自己与外部世界的关系。
因此，品德与生活课程以儿童的社会为基础，用三条轴线和四个方面组成课程的基本框架，并据此确定课程的目标、内容标准和评价指标。
三条轴线是：
儿童与自我;儿童与社会;儿童与自然。
四个方面是：
健康、安全地生活;愉快、积极地生活;负责任、有爱心地生活;动脑筋、有创意地生活。
三条轴线和四个方面交织构成了儿童生活的基本层面。
健康、安全地生活是儿童生活的前提和基础，它旨在使儿童从小懂得珍爱生命.养成良好的生活习惯，获得基本的健康意识和生活能力，初步了解环境与人的生存的关系，为其一生身心健康地发展打下基础。
愉快、解决地生活是儿童生活的主调，它旨在使儿童获得对社会、对生活的积极体验.懂得和谐的集体生活的重要性，发展主体意识，形成开朗、进取的个性品质，为儿童形成乐观向上的生活态度奠定基础。
负责任、有爱心地生活是儿童应当遵循的基本道德要求，它旨在使儿童形成对集体和生活的正确态度，学会关心，学会爱，学会负责任，养成良好的品德和行为习惯，为其成为爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公民奠定基础。
动脑筋、有创意地生活是时代对儿童提出的要求，它旨在发展儿童的创造性和动手能力，让儿童
能利用自己的聪明才智去探究或解决问题.增添生活的色彩和情趣.并在此过程中充分的展现并提升自己的智慧.享受创造带来的欢乐。
4.课程目标
《品德与生活》课程总目标：
培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。
课程分目标如下：
（1）情感与态度
①爱亲敬长、爱集体、爱家乡、爱祖国。
②珍爱生命，热爱自然，热爱科学。
③自信、诚实、求上进。
（2）行为与习惯
①初步养成良好的生活、劳动习惯。
②养成基本的文明行为，遵守纪律。
③乐于参与有意义的活动。
④保护环境，爱惜资源。
（3）知识与技能
①掌握自己生活需要的基本知识和劳动技能。
②初步了解生活中的自然、社会常识。
③了解有关祖国的初步知识。
（4）过程与方法
①体验提出问题、探索问题的过程。
②尝试用不同的方法进行探究活动。
5.教学建议
（1）全面把握课程目标
课程的总目标是本课程的宗旨和价值导向。
分目标的四个方面是一个有机结合的统一体。
在教学过程中应全面的把握目标，改变过去偏重知识、技能学习，忽略能力、情感、态度、价值观的培养;偏重追求结果，忽视过程与方法等倾向，全面地、整体的实现课程目标。
（2）教师的角色和任务
在本课程中，教师要由单纯的知识传授者转变为儿童活动的指导者、支持者和合作者：
其主要的任务不是讲解教科书，而是努力创设适宜的活动环境与条件。
灵活多样的选用教学活动和组织形式.结合实际培养儿童的品德和习惯，保护儿童的好奇心，引发儿童探索的欲望，让他们能够生动、活泼、主动的学习.身心健康的成长。
（3）教学活动指导的注意点
①教师在教学活动的每一个环节应注意把握儿童的实际情况.根据课程标准的各项规定制定教学计划和教案，帮助儿童展开活动。
活动教案和活动指导应具有计划性和灵活性。
②儿童的品德和行为习惯的形成、知识和能力的发展、经验的积累是一个连续的过程。
因此，教学活动要注意活动之间的连续性，帮助儿童获得彼此联系的、不断深化的经验和体验。
③教学活动应源于儿童的生活又高于生活，用正确的价值观引导儿童的生活。
教师要善于从儿童的生活中敏感的捕捉有教育价值的课题，开展儿童喜欢的活动，使他们在主动积极的参与中生活得更充实，情感得到熏陶，品德得到发展，价值判断得到初步的培养。
④本课程的教科书主要不是作为知识的载体来供教师讲授的，它是教师引发儿童活动的工具，是儿童开展活动可利用的资源。
教师应创造性的使用教材。
联系当地和儿童的实际.及时的把社会中新的信息、科学技术新的成果、儿童生活中新的问题和现象等吸收到课程内容中去.不断提高品德教育的针对性、实效性和生动性，提高整个教育的质量。
（4）教学活动
本课程以儿童直接参与的丰富多彩的活动为主要教学形式.强调寓教育于活动之中。
本课程的活动以落实课程目标为目的，以“内容标准”中的某一内容或几个内容的融合为主题.以儿童的年龄特征、经验背景和学习兴趣等为设计基础，将知识、技能教育的要求与情感、态度、价值观的培养融为一体。
教学活动在内容上既依据教材又不拘泥于教材.提倡和鼓励教师从儿童的实际生活中捕捉有教育意义的内容.或与儿童合作选择内容，或利用儿童自己的选择来组织活动：
教学活动在形式上不拘一格。
形式服从内容，可根据具体目标、内容、条件、资源的不同，因地制宜、因校制宜地选择各种不同的教学活动类型。
教学活动形式可以是单一的，也可几种形式结合使用：
教学活动时间的安排比较灵活机动，根据主题、内容，可在同一课时内完成，也可持续几周或一段时间。
可在课堂上完成，也可安排必要的课前准备活动或课后延伸来配合。
本课程常用的教学活动形式有：
讨论。
讨论是最常用的儿童学习、交流活动形式，可以是小组的，也可以是全班的;可以是随机的，也可以是专门安排的。
讨论活动能使儿童有机会运用多种方法表达自己的感受、想法，展示自己的成果.分享交流，锻炼表达能力等。
资料调查。
在成人的指导下，通过读书、报纸、电视、电话、网络等途径搜集资料是儿童自主学习的主要方式之一。
可根据学习内容的要求、儿童的兴趣和水平进行组织与指导，确定搜集的目标和范围.将得到的资料按要求或以儿童熟悉的方式进行整理、利用、交流。
现场调查。
通过组织儿童到现场观察或与当事人交流，使儿童对所关注的问题能通过
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