对话教科书编者.docx

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对话教科书编者

2012年暑假中老年教师培训讲座材料

对话教科书编者，提高教学的有效性

一、为什么与教科书编者对话

《语文课程标准（实验稿）》中提出：

“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

”经过十年课改的实践与探索，“对话”已变成了一种互动的、多重的全新教学方式。

《语文课程标准（2011年版）》将这三者之间的对话，变成了“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。

”这里的“对话”我们可以从三个方面来理解一是人本对话，即教师与文本的对话、学生与文本的对话；二是人人对话，即教师与学生对话、学生与学生对话；第三种对话就应该是与教科书编者的对话了，也就是教师与编者的对话、学生与编者的对话。

既然被修改，与教科书编者对话，揣摩编者的意图是很有必要的。

“床前明月光，疑是地上霜。

举头望明月，低头思故乡。

”这是李白脍炙人口的名篇《静夜思》，表达的是羁旅游子对故土的思念。

据考证，这首诗首句原为“床前看月光”。

到了明清时期，诗文编注者将原诗中的“看”改成了“明”。

编注过程中的这一字之别，虽有悖于本义，却得到普遍认同。

由此我联想到语文课堂教学的一个课例

片段一：

 （学生初读课文后）

 师：

同学们，从课文中你读出了什么？

你对长城的感受是什么？

 生：

长城气魄雄伟；长城真了不起；我觉得长城是我们人类的骄傲；我读出了伟大……

 师：

除了气魄雄伟，除了伟大，除了了不起，除了骄傲，你们还读出了什么？

 （生无语）

 师：

同学们，每个读过《长城》的人，感受都不一样，老师读《长城》，除了感受到同学们刚才所说的之外，还读出了一个词“阻隔”。

（师板书“隔”，边写边解字。

）同学们，我们看一下这个“隔”字，“隔”字左边是个双耳旁，右边是“鬲”，这个字也读“gé”，是个象形字，古时候它的写法就像是烹饪之类的用具，下部有三足，上端有盖子，中间能装东西。

同学们拿出练习本写一写这个“隔”字。

师：

（师画）看，这长长的一道墙，隔开了中原与塞外，隔开了关内与关外，阻隔了中华文明前进的道路。

片段二：

（课件出示“多少劳动人民的血汗和智慧才凝结成这前不见头，后不见尾的万里长城。

”一句，在指名读、齐读后）

 师：

你们知道古人为什么要修筑长城吗？

 （生无语）

 师：

（课件出示古代为什么修筑长城的相关资料。

）请同学们将资料浏览一下。

 （生浏览资料）

 师：

秦始皇筑长城是为了──

 生：

防御北方匈奴的南侵。

 师：

明代修筑长城是为了──

 生：

防御鞑靼，瓦刺族的侵扰。

 ……

 师：

一道长长的城墙，就把他们隔开了，而历史上有一个皇帝康熙，他却不修长城，这是为什么？

 （生无语）

师：

（出示有关康熙皇帝不修长城的资料让学生浏览）跟其他皇帝修长城是为了“隔”不同，康熙皇帝不修长城是为了“融合”。

（师将“融”字板书于黑板上“隔”的一侧，形成对比之势。

）他认为长城最关键要修在──（师手指向自己的心）

 生：

心里

 师：

这就是康熙皇帝不修长城的原因。

 （此时，学生似丈二和尚──摸不着头脑，听课教师也为上课教师挖掘教材之深而自叹不如。

）

 师：

同学们，咱们现在生活在和平年代，你认为这长城应该是用来“阻隔”还是“融合”的？

 生：

融合（学生的答案正中老师下怀）。

 《长城》是人教版四年级上册第五组的第一篇课文。

单元主题是“我国的世界遗产”。

教材编者试图通过“世界遗产”这一扇窗口，展现中华文化魅力，激发学生的民族自豪感和热爱祖国之情。

具体到《长城》一课，其价值取向是通过“长城”这一世界物质遗产，歌颂古代劳动人民的智慧和力量，增强学生的民族自豪感。

但细读这两个片段，我们可以清楚地看到，执教者不是遵从大家共认的价值取向，而是另辟蹊径，从长城的修筑中读出了“阻隔”和“融合”，而这种“阻隔”与“融合”，完全是教师的，而不是学生的，教师用自己的阅读实践来代替学生的个性化阅读，把“阻隔”与“融合”硬塞给学生。

这恰恰违背了课标“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

”的理念，更是违背了编者的意图。

义务教育语文课程标准，新增加了“与教科书编者对话”的全新理念，从中不难解读出，如何处理文本、原作者与教材、编制者的关系，是关乎如何认识教材、用好教材、用足教材的一个关键环节。

如果走出“课程即教材”的误区，就能清晰地发现语文教材内容是由语文课程内容决定的。

教科书编写的一个重要前提，就是寻求一套适合语文课程的基本框架。

作家的艺术创作，本是把自己对外部世界的认知、思索、理解，融进自己的气质性格、艺术修养、审美情趣、语言风格等个性特征，并在作品中以一种鲜明的特色呈现出来。

尽管这些作品也能折射出许多写作规律和艺术技巧，但本质上并不是为学生的语文学习而创作的。

教材编写者要遵循语文课程特质，结合自己对学科教学和学习者特点的理解与把握，构建课程框架体系，从浩瀚的名家经典作品库中遴选改编，形成教材系列，使之成为语文教学的主要凭借和资源。

二、如何实现与教科书编者对话

教师与教科书编者的对话,基础是对编者的尊重：

前提是教师对课文有自己的理解，对教学有自己的设想；目的是了解编者意图，进行自我反思，为实现在阅读教学中的对话打下基础。

教科书是编者辛勤劳动的成果，体现了他们的教育思想，渗透了他们的心血，我们理应认真钻研、正确理解、牢牢把握，最终达到创造性地使用教材。

如何实现与教科书编者对话呢?

（一）认真学习课程标准，把握编写原则

首先，教师应认真学习2011版《语文课程标准》，正确把握语文课程的性质、特点；了解全套及各册教材的整体结构、编写原则、特点等。

教师应站在课程的角度上想，这篇文章出现在本学段、本册、本单元的价值何在？

他和前后的文章有什么关联？

这篇文章要教给学生什么，如何去教？

也就是说，教师要体会编者选编这篇文章的价值所在。

如人教版四年级下册中，教会学生“抓住课文主要内容”的阅读方法是本册的重点，这项内容在语文园地八“我的发现”中得到了很好的体现。

它以对话形式，渗透了这一读书方法。

可见，教师只有认真学习新课程标准，熟练把握教材，才能选择合适的教学方法，真正探寻到文本的价值取向和人文内涵。

（二）充分利用教材资源，领会编者意图

（重心下移长城视野）学生不可能像教师那样“高屋建瓴”的理解编者的意图，这就需要教师根据一系列的课后习题来设计活动，站在学生的视角，把编者的意图变成学生的学习活动，用教材来教，而不仅仅是完成课后练习题。

与教科书编者对话，需要教师通过设计活动来实现学生与教科书编者的对话。

1、从导语入手，树立单元整合意识，与编者对话

编者在选编课文的时候，每一组课文都在不同的程度上拥有很多的相似之处，教师在教学之前要对本册的教学内容细细研读，体会编者为什么把这几篇课文安排在一起，教师可以尝试着利用导读提示确定学习目标；引导学生在学习课文之前认真看看每一组课文之前的导读提示。

“单元导语"是教材的重要组成部分,,它集中体现了编者对一组教材的整体设计意图，有着统领全组、目标定位、学习导航等重要功能。

因此,单元整体学习伊始，就应让学生解读单元导语，与编者编写意图对话。

例如：

学习三年级下册第七单元时，我先让学生认真默读单元导语，梳理有用信息，用直线画出本单元的学习主题，用曲线画出单元学习要求与方法。

学生在默读梳理的过程中与编者进行有效对话，把握了编者的编写意图，理解了单元学习主题“爱”，并掌握了单元学习方法，为单元整体学习做好了铺垫。

学习导语后，我会根据本单元“爱”的主题，为学生推荐《爱的教育》这本书，要求学生在本单元学习过程中课外阅读这本书，体现了阅读教学课内向课外延伸的教育理念。

2、破译连接语密码，对话编者训练意图

单元整体教材中，在略读课文之前总有一段编者安排的“连接语”，将精读课文和略读课文自然而然地连在了一起，起到了承上启下的作用。

它对略读课文的学习要求和方法作出提示，使精读和略读课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶冶情趣的功能。

我在学习略读课文之前，先让学生学习链接语，破译链接语的密码，与编者的单元训练意图对话。

例如:

学习四年级上册第四单元第十四课《白公鹅》，我先让学生默读连接语，梳理整理有用的信息。

然后让学生交流自己整理的信息。

学生在学习交流连接语的过程中和编者的训练意图进行了对话，懂得了这篇略读课文的学习是利用前面精读课文的学习方法体会白公鹅的特点，比较体会两篇课文写法的相同与不同点。

和连接语的对话再次体现单元整体学习的理念。

3、钻研文本，把握教材的特点，与编者对话

崔峦先生曾经说过：

“要提高小学语文阅读教学的实效性，在操作层面上要解决的第一个问题就是教师如何准确深入地解读文本。

”对话教学中的文本充溢着作者的所思所想，教师与作者的情感相遇时，在思维碰撞的过程中形成独特的个人理解和体验。

但此时的文本已经有了编者所隐含的思想，教师这时对文本的正确解读，就显得相当重要了。

语文课堂教学应采取多种策略,引领学生去解读文本,去品味语言、感悟语言,进行情感体验,激活文本。

以人教版三年级上册《美丽的小兴安岭》为例，这篇课文讲述了我国东北小兴安岭一年四季的美丽景色和丰富物产，表达了作者热爱祖国大好河山的感情。

小兴安岭的树多，像绿色的海洋，一年四季又各具特色。

作者把小兴安岭春、夏、秋、冬四季的美丽景色作为描述重点。

春天，抓住“树木”“积雪”“小溪”“小鹿”“木排”等景物来描写；夏天，抓住“树木”“雾”“太阳”“草地”“野花”等景物来描写；秋天，抓住“树叶”“松柏”“山葡萄”“榛子”等景物来描写；冬天，抓住“雪花”“树木”“西北风”“紫貂”“黑熊”“松鼠”等反映小兴安岭冬季的特点。

作者在描写小兴安岭四季景色时，不仅抓住不同季节的景物特点，而且紧紧围绕一个共同特点──树木来写，和第一部分的总述相呼应。

第一自然段概括叙述小兴安岭的特点──绿色的海洋。

第二至五自然段分别具体叙述小兴安岭四季景色；第六自然段做总结，首尾呼应，紧扣题目。

课文的语言生动、形象，贴切地运用比喻、拟人等修辞方法，使文章充满感染力。

选编本课的意图，是让学生了解小兴安岭一年四季美丽的景色，感受大自然的美好。

在感受小兴安岭美丽富饶的同时，学习作者观察和表达的方法。

感受小兴安岭的四季景色，体会用词造句的准确，学习作者抓住小兴安岭每个季节景色的特点进行观察的方法，是本课教学的重点。

A、读文本，比较编入的文本和原文的区别，领悟编者意图。

《丑小鸭》是安徒生的经典童话[2]，写的是一只原本是天鹅却最初被视为“丑小鸭”的小鸭子，在显露本来面目前屡经挫折的痛苦经历。

显然这是一篇关于“成长”的故事。

编者把它选入小学语文二年级下册，无论是内容还是语言表达都被大幅度改动。

从篇幅上说，删改后的《丑小鸭》只剩三百多字，不到原文的百分之十。

从内容上看，“丑小鸭”蜕变成天鹅前的曲折遭遇（如与野鸭、公雁、猎狗、老太婆、猫和母鸡的相遇相处）被删去；结尾处与天鹅们的重逢，被孩子们赞美及内心反映（感到害羞）被删去；而一些基本事实也被改写，如“大家都叫它‘丑小鸭’”（原文其实是“丑八怪”），“小鸟讥笑他”（原文未提及），“养鸭的小姑娘也讨厌它”（“小姑娘”应为女佣）。

事实上，经过删改后的《丑小鸭》已经失去了原文的复杂性和丰富性，成了安徒生的一篇不全面的童话梗概。

（学习目标1．会认14个生字，会写12个字。

2．正确、流利、有感情地朗读课文，积累好词佳句。

3．懂得要善待他人，互相尊重，同时要正确地认识自己。

）

B、活用“资料袋”，领悟编者意图。

教材中的“资料袋”目的在于提供一些与本课内容相关的知识，引导学生主动了解与本课相关的信息，以促进对课文内容的理解和知识的拓展，拓宽学生视野，增强语文学习的趣味性。

例如：

《普罗米修斯》课后的“资料袋”内容是：

“在古希腊神话中，还有众神之王宙斯，太阳神阿波罗，海神波塞冬，冥王神哈德斯，智慧女神雅典娜等。

和他们有关的神话和传说很多，比如，金羊毛的故事、特罗亚战争的故事、俄狄浦斯王的故事、忒修斯为民除害的故事，都很吸引人。

”我引导学生在课前的预习中学习资料袋，掌握更多与文本相关的资料，让学生学习资料袋的过程中与编者对话，理解编者拓展的意图，促进对文本内容的深度理解。

上课前，我会让学生交流预习资料袋的收获，并根据资料袋拓展的希腊神话故事，推荐学生课外阅读金毛羊的故事、特洛亚战争的故事和俄狄浦斯王的故事，实现阅读教学课内向课外延伸的教学理念。

C、注意“泡泡”中的话，领悟编者意图

文中“泡泡”中的语言短小精炼且富有童趣。

它的作用是不同的，有的起到了提示的作用，有的帮助学生理解，有的也随着学生一起提出疑问。

我在教学中注重引导学生注意教材中蕴含编者意图的特殊的“泡泡”，引领与编者进行心灵的对话。

1、走进文本，了解内容

课文中有的“泡泡语”有提示、引导作用，在文章关键处提出有价值的问题引领学生走进文本，联系上下文深入体会课文内容。

例如:

《蜜蜂》一课中“在回家的路上，我推测蜜蜂可能找不到家了”泡泡语提出了“为什么‘我’会这样推测呢？

”的疑问。

这个疑问，促使学生在读书时要思考为什么，实际上这是引学生深入文本，发动学生去探究发现。

要明白这个问题，学生就必须返回前文去读，带着问题去读。

我让学生在这个泡泡语旁根据文本再“吹”一个泡泡，写写自己的理解，学生就会真正走进文本，和文本进行对话。

2、掌握方法

例如：

如《风筝》中的“泡泡语”，“我查词典知道了‘憧憬’的意思”，这是引导学生运用查字典词典理解词语的方法；《陶罐和铁罐》中的泡泡语，“‘奚落’是什么意思呢？

我往下读读看。

”这是引导学生结合下文的意思来理解词语的方法。

让学生吹好这样的“泡泡语”，就会和编者进行方法的对话，学到真正的学习方法，体现学生的主体地位。

3、想象画面

例如：

运用《盘古开天地》中“我仿佛看到了这样的画面”这样的“泡泡语，引导学生想象情境画面。

4、自主探究

例如，在三年级上册《语文园地二》中列举了引用人物说话的三种形式，泡泡语提出“我发现引用人物的话，可以有不同的形式”，引导学生归纳引用人物对话，这几种不同形式，经过“泡泡语”的提示，学生就容易发现不同形式的表达效果不一样，还会在习作、写话中自觉使用不同的表达方式。

D、观察课文插图，领悟编者意图

小学语文教材中，几乎每篇课文都配有插图，插图使教科书图文并茂，编者的目的是引起学生的注意和兴趣的同时，又帮助理解课文内容，同时还起到培养学生的观察、想象和语言表达能力的作用。

例如：

《雪孩子》中的最后一幅图画：

雪孩子飞到空中，兔妈妈和小兔仰头望着……我随机创设了以下情境：

小白兔被雪孩子救了，而雪孩子自己却融化了。

小朋友，难道你不被雪孩子的做法感动吗？

所以，请大家观察插图想象一下，如果你是兔妈妈或是小白兔，你会对雪孩子说些什么感激的话呢？

E、抓住文后思考题，领悟编者意图

课后的思考题也是表达编者意图的一种方式，一般提示了教学的重点和难点，揭示了文章思路，体现了重点训练项目，还不同程度地渗透了教法和学法。

例如：

学习《太阳》一文，课后思考题是：

课文讲了太阳的那些特点，是怎样写出这些特点的？

我让学生在这道思考题的引领下对文本进行批注阅读，从而让学生通过思考题对话编者的训练重点，对文本进行整体的感悟和个性的体验。

4、用好教学参考用书，领悟编者意图

教师用书是一种课程资源，但不是唯一的课程资源，首先我们要用好教师用书这一资源，要加强对教师用书的学习与研究，把它更合理地去使用，不要资源浪费，搁置不用。

其次，也不要照搬照用，完全按照教师用书的内容进行教学，这样，大家容易走入一种模式，个性化教学特点就不易显现出来。

因此，我们要领会新教师用书使用的精神，合理地把握教师用书的使用空间，将各种有利于学习目标达成的课程资源引入到教学中来，实现对学生身心的培养。

鳜鱼味道鲜美引发的尴尬

（本文发表于《小学语文教师》2012年第12期）