教师课堂教学行为诊断的研究和实践.docx
《教师课堂教学行为诊断的研究和实践.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师课堂教学行为诊断的研究和实践.docx（41页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教师课堂教学行为诊断的研究和实践
教师课堂教学行为诊断的研究与实践
（课题研究报告）
一、问题的提出
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生学习的独立性和自主性，引导学生在发现、质疑、探究的过程中学习，在教师指导下主动地、富有个性地学习。
教师要创设能引导学生主动参与学习的教学环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
”因此，当今的学校教育，教师的任务不再只是知识的传授和技能的训练，而应该是“启智，陶情，冶性，健体”。
作为实践“课改”的主体，教师在保持原有职业素养的同时，还必须重新审视自己的教育观念，不断反思和改进自己的教学行为，形成一定的研究能力，以提升自己的专业素养，努力使自己成为知识信息的传递者，课堂教学的实践者和教学改革的研究者。
课堂教学，作为学校教育的重点和关键，它的质量直接影响着学校育人的水平，影响着“课改”的深入和发展，影响着教师的专业发展和学生的健康成长；因而，提高课堂教学质量，将是当前和今后，教育工作者关心的永恒话题。
如今，教师们在实践“课改”的大潮中，尝试从不同角度、不同层面对课堂教学进行改革，然而，如何来认识正在发生着变化的课堂，如何来看待课堂中，教师教学任务的完成与学生身心和智能的健康发展，以怎样的方式来帮助教师发现问题、提出并研究问题，用怎样的方法来激励教师关注课堂、关注教学、关注自己，怎样的课堂评价才能真正起到引导人、影响人、激励人和鼓舞人的作用，这是我们一直以来孜孜以求的问题。
1、质疑
只听不记
公开课时，我们经常会看到这样一些不和谐的现象：
有的教师早早就到达听课的现场，选择好“有利”的位置（偏后的﹑前面有人遮挡的，领导看不到的、提前离开也很方便的），边听课，边批改作业或试卷；他们对听课的内容不做记录,有的没等课上完就从后门悄悄溜走了；有的带着听课笔记、夹杂着时尚的报刊杂志走进教室，台上教师讲得精彩，台下的他们则看得入迷；有的则抓住难得的听课机会，相互交头接耳、窃窃私语，甚至还吃点小零食；还有的等课开始已久了才匆匆“挤”进来，随意找个位置坐下，一副“心不在焉”的样子。
只记不想
听课时，多数教师似乎都带着听课笔记,但是认真地看、听，边记、边思考的人其实并不多。
有的教师是“踩”着上课铃声进教室的，对于这堂课的教学内容不甚了了，对教学目标、教学重点、难点似乎也是一无所知，满足于随意地记录一些板书、提纲,很少就此问自己几个为什么；有的教师看似认真，听课笔记本上记得密密麻麻,但是对教学中生成的状态及其中的问题缺乏思考、更没有分析，听课所做的记录仅仅是为了应付学校领导的检查；还有的教师对某些教学细节记录的比较具体，但针对细节没有自己的疑惑、推测，记和想似乎毫不相关。
就事不说理
听课、评课是教、学双方相互提供、反馈教学信息，共同感受教学的一种研修活动。
然而，日常的现实是，课后评课时，愿意主动发言说出自己对这堂课认识的，尝试提出合理建议的人不多，有的教师直接引用记录的内容，目光或视野聚焦在一些特殊的问题上，以自己的认识和感受来替代客观的事实；有的教师能够敏锐地捕捉课堂上一些有价值的行为细节，但无法据理阐述现象背后的成因，就事论事，敷衍了事；还有的教师似乎讲得头头似道,这个理论,那个原理，俨然让人肃然起敬，然而细细回味，随意引用他人的多，自己独到的思考和见解少。
说理不就事
俗话说，一千个读者就有一千个哈姆雷特，不同的人对同一节课的感受是不一样的。
然评课时，有的教师完全抛开自己的听课记录，大段地引用似是而非的教育理论来评估执教教师的教学行为，至于这些理论是否应对具体的行为事实，是否和教学生成、目标达成相关则全然不顾；有的教师凭借自己的一孔之见，滔滔不绝、绘声绘色，但是针对什么说的，说明了什么，让人一头雾水，似云里雾里，摸不着头脑；还有的教师在评课时，无视教者、无视课型，千人一面，如套公式，从教学目标到教学内容，从教学过程到教学方法，从教学效果到教师素养，娓娓道来，看似面面俱到，实则蜻蜓点水。
2、争议
对教师课堂听课“众生相”的质疑，引发了我们对课堂教学评价的争议：
教学评价的目的到底是什么，不同教师该如何评判课堂教学，我们该怎样来评价自己的教学行为，以怎样的方法来评价？
对此教师中存在着很大的争议：
是发现问题还是评判优劣
有人认为课堂教学评价的目的是为了了解教师的教学现状和教学中存在的问题，如教师有没有把知识讲正确，有没有充分调动学生学习的积极性，师生的思维是否紧张、活跃；教学过程中出现的突发情况教师处理得是否妥当、切实、巧妙，教师是否因材施教……
也有人认为，课堂教学评价是上级教育主管部门和学校领导了解教师课堂教学情况的主要方式，是对教师教学水平进行优、劣判别的一种手段，是领导搜集奖惩素材不可或缺的行为方式。
是改进教学还是区分等级
有人认为课堂教学评价是促进教师专业化发展的重要途径，通过听课、评课，促使教师们相互学习，取长补短，在发现问题、分析问题和尝试解决问题的过程中，不断调整教学理念，优化自己的教学行为，提炼和总结教学经验，逐步提高自己的教学水平。
但有人仅仅把听课、评课作为判断、区分不同教师教学水平的依据，根据教师上课的表现和自己的经验判断，把教师分成三、六、九等；一些学校课堂教学评比搞得轰轰烈烈，然重结果，轻过程，关注是否获奖和获奖的等第，忽视对教学的准备、教学的过程和教学成效的反思；往往是奖颁了，评比活动结束了，教学研究也就此终止了。
是认识自我还是评鉴他人
有人将课堂教学评价作为一面“镜子”，目的是为了借此更好地认识自己。
如听课时聚精会神，时常对号假设：
假如是我，我该怎么办，我应如何来调整，可以有哪些对策？
针对别人成功的处置方式或精彩的调控方法，常反问自己，我能否做到？
面对一些处理不很完美的行为细节会扪心自问，为什么、怎么样？
通过这样的边听、边想、边问来不断积累、充实、丰富自己的教学经验，提高对自己、对教学的认识。
然有人认为听课、评课只是为了评价和鉴定他人，发现他人在教学中存在的问题，聚焦他人在教学中一些稍纵即逝的闪光点，就此给人分等、评级，很少就此多问几个是什么，为什么。
是关注过程还是追求结果
有人认为听课、评课主要是关注课堂教学的过程，观察教师的教学目标是否明确，教学思路是否清晰，教学方法是否得体，教学功底是否扎实；观察学生的学习情绪，知能水平，学习习惯；观察教学双方是如何互动，互动是否有效，哪些是低效或无效的，为什么。
也有人是轻过程、重结果。
他们认为评价课堂教学关键是看教学效果，不管白猫、黑猫，能逮老鼠的就是好猫；不管你采用什么教学手段和方法，只要学生说得好，做得出，做得对，那么这节课就是好课，反之则一无是处。
3、既有的研究
陈向明：
《教师如何做质的研究》
陈向明认为，课堂评价离不开观察、记录和推理。
她认为无论对课堂上的什么行为进行观察，都必须事先明确观察的重点，问题、对象明确了，观察和评价才会有的放矢。
她认为，在进行观察时，可以借助自己的眼睛、耳朵、鼻子等知觉器官以及其他仪器设备。
她认为笔录在观察中占据十分重要的位置，是观察中必不可少的研究工具，应力求尽可能地将听到、看到的行为记录下来；特别是观察的初期，记录的完整性和丰富性是观察记录的一个首要要求。
观察，作为质的研究的一种方式，应力求对行为细节进行“深描”，必须注意记录的完整、记录的语言应尽可能地具体、完整、清楚，尽量使用朴实、“中性”的语言。
刘志军：
《课堂评价论》
他认为课堂教学“诊断”是一种形成性评价，这样的评价是指通过“诊断”教学活动及其过程中存在的问题，为正在进行的教学提供信息，以提高活动质量的评价。
形成性评价一般不以区分评价对象的优劣为目的，不注重对评价对象的分等和鉴定，强调对评价对象工作的建议。
刘志军认为，当前课堂教学评价应侧重于实现评价的形成性目的。
即一方面通过评价提供的信息，使教师和学生了解到教与学存在的优势和问题，促使教师和学生进一步发扬优点，弥补缺失，促进课堂教学的改革和提高；另一方面，使教师对照评价标准，不断地进行自我评价，反省自己的课堂教学行为，促使教师不断调整教学观念，完善和提高自身素养，努力提高课堂教学质量。
他认为教师在进行诊断性评价时:
首先应提升“自评”在课堂教学评价中的地位，把过去作为评价对象的教师解放出来，充分尊重教师在课堂教学评价中的主体地位，不断地面对现实，根据自评结果获得的信息反馈，调整自己的教学行为，尝试挑战并完善自我。
其次应重视“他评”，以保证评价的客观性和准确性，真正发挥评价的导向作用；同时可以对课堂教学进行外在调控，提高评价效度，保证和促进“互评”质量的不断提高。
周卫：
“课堂教学临场视导”
他认为课堂教学诊断的问题，往往是教师自己难以发现和判断的，他认为之所以如此的原因主要是：
课堂决策复杂多变，课堂行为转瞬即逝；
教师未经课堂观察技术的专业训练，对课堂教学缺乏反省意识，对一些问题视而不见；
教师对学科教育的本质与教育原理的内涵认识上有一定的局限；
教师对教学行为的判断大多是建立在原有经验的基础上，缺乏先进理念和经验的引领；
从“以纲为纲，以本为本”，从“儿童中心”走向以学生发展为本，是一个理念向行为转移的漫长过程。
周卫认为，课堂诊断是反思――行动――观察――再反思这样一个循环往复、螺旋上升的过程；思考实践中问题的过程就是反思，寻找可替代原有行为的过程就是行动，将行动过程记录下列的过程就是观察，与别人共同讨论分析问题的过程即合作性反思，因而“诊断”是现场视导阶段的循环。
赖学军:
“论诊断式教师教育”
他认为课堂教学“诊断”不是目的，而是发现和改进问题的手段，他认为“诊断式”教师教育是以引导或促进教师的“自诊”为导向。
就一般的教育历程来讲，培养一个人“自诊”的意愿、态度、能力要比传授特定的知识更重要，其基本思想是先“病理”后学习。
因此，从一般学科的逻辑线索中不可能找到他们的学习起点，只有“病理”才是教师教育的起点，“病理”也是教师选择学习知识的依据。
他认为要以“他诊”辅助“自诊”作为教师教育的基本范式。
“自诊”即教师自我“诊断”，教师在教育实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为的依据，通过回顾、“诊断”、自我监控等方式，给予肯定或否定，以不断提高其教育效能。
而“他诊”具有客观性和准确性，“他诊”的内容主要是对教师内在素质进行“诊断”。
因此，以“自诊”为主，辅以“他诊”是教师专业成长的最佳途径。
顾泠沅：
“以课例为载体的教师教育研究”
顾泠沅认为，课例既反映“诊断”的过程，也体现了“诊断”的结果。
他指出，教师通过“原行为、新设计、新行为”三个阶段，解决了行为跟进的问题。
连接这三个阶段活动的是两轮有引领的合作反思：
反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃；反思理性的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。
4、我们的思考
教师专业化是指教师职业经过一段时间后不断成熟，逐渐获得鲜明的专业标准，并获得相应专业地位的过程；为达到教师的专业标准，实现教师专业化存在几种不同的途径和方式。
一种是通过外部争取来提高专业地位，另一种是以提高教师的入职条件，构筑“专业边界”，来向社会表明教师的专业地位。
我们认为，实现教师专业化必须“诉诸教师个体的、内在的、互动的专业发展策略”，着力提高教师的专业水平，通过教师对教学行为的“诊断”和反思来提升自己的专业素养。
教师具有教学“诊断”的意识、知识和技能，在教学实践中开展教学“诊断”既是教师专业发展内在的客观要求，也是教师专业发展的有效途径。
我们认为，教学“诊断”不同于教学评价，“诊断”的目的是“治病救人”，关注的重点不是课堂教学评价中课的优劣，而是教师教学理念的更新，教学行为的改进。
“诊断”中，教师彼此对教学技能的运用，教学方法的选择，教学手段的更新进行切磋、探究，是相互学习、互相促进、共同发展不可或缺的研究。
我们认为，教学“诊断“的主体是一线教师，教师作为教研的主体，是教学“诊断”取得成效的基础和保证；教学“诊断”既是对一堂课教与学的“诊断”，又是一个持续不断的行动研究过程，需要教师不断地分析、总结和反思；教学“诊断”既是对现实存在问题的“诊断”，又是一种发展性的前瞻；它不是使所有被诊断者达到划一的同一目标，而是使被诊断者在原有基础上的进步。
因此，教学“诊断”对教师专业发展的意义在于：
l 教学“诊断”使教师专业具有自身独特的专业理论和技能。
教学“诊断”是在教学实践中产生、发展的，是借鉴了其他学科的成果，是理论和实践的结合，是有一套教育教学自己的话语系统、理论体系和操作模式。
掌握、运用教学“诊断”的技能必须经过具体的实践，教师“诊断”技能的形成和运用对维护教师职业的“专业边界”，提高教师的专业地位具有决定性的作用。
l 教师的教学工作不仅仅是教学生知识，更重要的是指导学生学习，帮助学生克服学习的障碍，使学生学会学习。
而帮助学生克服学习障碍就应懂得如何检测问题，就必须掌握、运用教学“诊断”的知识和技能。
l 教学“诊断”是教师专业发展的有效载体。
教师的教学工作不应是简单的重复劳动，教师每天面对心智发展中的学生，每天面对着新情况、新问题的挑战，因而经常记录、观察自身或他人的教学情况，并及时的予以“诊断”是帮助自己排遣教学障碍，促进自身专业发展的不竭动力。
l 教学“诊断”有利于形成教师专业团体内的自主、自律和合作。
教师的教学“诊断”既包括教师的自我“诊断”又包括教师的合作“诊断”；无论那一种形式的“诊断”，都是建立在教师自我发展需要的基础上。
诚然，教师的自我“诊断”难免会有疏忽，它需借助于同行的力量来进行教学“会诊”，这样的“诊断”就形成了教师专业切磋的研究平台，有利于克服教师文化中的保守倾向，有利于提升教师的专业精神。
基于上述认识，我们认为教学其实是一种问题解决和决策的形式，这种形式与医生的工作相似。
它启示我们，要加强对教师的“临床”指导，就要像医生对病人一样，重视对教师教学问题的“诊断”和分析，尝试以“课例”研究的方式来帮助教师认识自己，改进和提高自己。
为此，我们提炼了研究命题，提出了课题的研究目标，即：
“学习专业理论，借鉴他人成功的经验，充分挖掘课堂教学资源，因人制宜，尝试探究教师课堂教学行为“诊断”的程序、技术、方式和方法，为提高教师发现问题，分析和解决问题的能力提供鲜活、经典的案例和经验。
我们根据研究目标，将课题研究的内容及其方法明确为：
l 教师课堂教学行为“诊断”的文献研究
l 教师课堂教学行为“诊断”的行动研究
l 教师课堂教学行为“诊断”的课例研究
二、研究的历程与成果
苏霍姆林斯基曾说过：
“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。
”我们认为，教师教学行为“诊断”研究是融于教学的研修活动，是教学行动研究的一种形式，而不是游离于教学实践之外的活动。
这样的研究融教学与研究为一体，其研究的指向不只在改变教师的教学，更在于教师对自己教学实践理解的增进和教育信念、教育理想的建立。
因而，我们的研究以课堂为现场，以教学为重点，以反思为手段，以教师、学生为关注的中心，立足于教师的教学实践，并最终指向教师的教学实践。
1、从追问课堂教学起步
发现身边的问题是开始教学“诊断”的第一步，同大部分刚参与教学研究的教师一样，对于教学“诊断”，我们一度也曾感到困惑和迷惘；我们明知教学中存在着许多问题，但是不知道如何将工作中的问题梳理、细化、聚焦，转化为可供研究的问题。
2005年初，区教研室对我们学校进行了一次教学视导，他们的观课评价令人震撼：
学 科
被听课人数
评 价 等 第
A
B
C
D
语文
15
1
5
7
2
数学
9
1
3
3
2
英语
5
0
2
3
0
音乐
4
0
1
3
0
信息
2
0
2
0
0
品德与社会
3
0
1
2
0
劳技
1
0
0
1
0
合计
39
2
14
19
4
这样的评价让我们清楚地意识到，我们的课堂教学，有一定质量的好课太少，A、B两等的课不足视导听课数的一半；而标志问题突出的C、D两等的课却占听课数的一半以上。
面对这样一个让人尴尬、令人汗颜的结果，教研室的专家、领导中肯地指出了其间存在的突出问题，假设和分析了问题的成因，并就进一步的改进提出了具体的建议。
面对他们开出的“药方”，如何落实，怎么尝试，大家深感疑惑和迷茫。
为此，我们特邀区科研室的徐老师和课题组教师，联系自己的课堂教学，针对区教研室开出的“药方”，以“追问”的方式开展了激烈的“头脑风暴”。
“追问”是反思的一种方式，即教师通过对实际教学过程中产生的困惑，矛盾和疑问，以提问的方式扪心自问，从而把握问题，清晰成因，进而迸发出尝试解决问题的热情和冲动。
我们认为，“追问”教学是教师进行建构性反思的基本要求，教师的教学行为不应该重复某种固定的模式，基于经验的“驾轻就熟”并不一定代表自己教学的进步；如果教学被认为是一种专业的实践活动，那么教师就应该经由有系统、有目的地“学得”和“习得”而获得专业成长，这就需要教师在日常教学实践中自主、平等、有心、有意地相互启发，对话和沟通。
我们的做法是：
反思成功的经验
经验是个人经历、认识和知识、技能的集合，教师的成功经验是教师个人在教学中传授知识，处置问题进而取得成效的体验，它体现了教师的个性特长和教学智慧。
然而对成功经验的认识不能只限于技术、方法和成效，还应包括对“条件—方法”、“方法—目标”的差异以及价值和理念的澄清。
它需要借助于语言符号，通过沟通、对话、讨论，从不同的视点或角度切入来发现成功经验的现象和本质，其中的优势和亮点，寻求有待拓展、提升和超越的生长点。
课题组的教师都是学校的教学骨干，他们在长期的教学实践中积累了一定的经验，有自己的建树和独到的见解，他们在反思自身经验的时候发现了一些共性的现象：
为什么分层、延时的课堂评价对调节学生智能、情态的作用较为明显？
为什么直观、形象、生动的故事情境能集中学生的注意，引发他们的想象？
为什么学生的分组学习，有的有序、有节、有效，有的却杂乱无序走过场？
为什么自己班的学生课堂上的表达矜持有余而热情不足，课后却能说会道，夸夸其谈？
……
一石激起千重浪，大家敞开心扉，各抒己见；针对一般或典型的问题，联系自己的教学体验，尝试假设了诸多成因，大家认为：
他们对教材钻研得较深，善于把握教材的特点，针对学生的学习兴趣来设计和组织教学。
他们能以课本知识的生活原型为素材，假以创设的生活情境来引导、拓展和引申，从学生学习的需要出发，渐次地展开教与学。
他们能以平等、尊重、宽容的心态从学生学习的差异入手，分层引导，抓住教学生成中的亮点不断地给学生以激励。
他们既能遵循教学预设，又不完全囿于预设，善于在教学生成中发现问题，把握及时干预的时机，从问题行为的关键入手，给学生以适切、适度的帮助。
……
这样讨论是教师从反思成功经验中引发的，是基于“成功”而获得的新的认识，是“既有的我”和“现在的我”之间的对话，是力求摆脱“已成的我”，追求“新的自我”的起点。
它使我们认识到问题是客观存在的，但自己并非一无是处，改变现状还需要靠我们自己。
如何在认识自我的基础上聚焦、“扬长”，如何借助于专业引领和同伴互助寻求进一步的突破，这是无法回避却又十分现实的问题。
揭示突出的问题
教师的教学既处于教育改革的转型和课改实践的变革之中，又处于课堂复杂、生动的教学情景之中，教学情境的复杂性和不确定性决定了教师面临的困惑和问题无时不有，无处不在。
如何来发现问题，提炼并提出问题，我们的认识是，要屏弃强调发现规律、填补空白，追求“高目标、大课题、全方位”的思维方式，回归对教学实际问题的关注和解决，在揭示教学的表象与问题的成因中寻求突破，将改进教学和完善自我作为自身成长的追求。
研究伊始，我们曾多次邀请部分教师与课题组一起就课堂问题的症结展开讨论。
大家普遍认为，随着教师对常规教学的逐渐熟悉，“课改”实践的深入和相关措施的落实，教师对教学探究的自信也越来越强，开始尝试通过自己的教学对课堂施加影响。
实践中，一些教师渐渐发现仅仅“教书”是不够的，心中必须要有学生，教的内容必须适应学生的现有水平和需要，教师的知识“灌输”教学观应随着学生意识的增强而有所改变。
然而，大家认为，这样的改变仅停留于教学方式和方法的改变，教学目的仅限于知识学习的认识，其实质并没有发生根本的变化；教师在自发状态下通过自己的教学实践积累“发现”学生，进而改变自己的学生观、教学观的过程较为缓慢，不同教师的认识表现出很大的差异，比如：
怎样根据“课标”、教材特点和学生实际来设计切实的‘三维“目标？
怎样根据教学目标来选择教学策略，组织并展开自己的教学活动？
怎样把握教与学的生成状态来调整教与学的行为？
怎样联系教学目标来解读、剖析教学行为的得与失？
怎样使教学反思和进一步的尝试相互衔接、滚动、可持续地进行？
以怎样的方式来实现自我反思、同伴互助和专业引领？
“思想决定行动，教师教学的行为方式取决于各自既有的教学理念。
”徐老师一针见血地指出了诸多问题的关键。
对呀，我们在忙碌的日常教学中对自身的教学行为很少关注，很少就此反问自己，质疑他人。
课堂教学的时空是有限的，教师若无视教学中的问题，教学绩效则会大打折扣。
道理是明白的，那怎么才能清晰地发现自己教学中的不足呢？
现场的每一个人都陷入深沉的反思之中。
寻找突破的关键
教师的研究旨在发现自己的不足，追求行为的改进和完善。
对于处于不同教学状态与水平的教师，其研究的意义和价值是相同的，即在寻求自我突破的过程中实现自身的专业成长。
我们认为，实现这样的目标，首先要开拓自己的视野，关注他人的经验，掌握教改的信息，调整既有的教学理念，假以实践，努力在“结合“和”转化“上下功夫。
其次，要善于自我反思，反思自己的教学行为与先进的教学理念在认识上的差距、行为上的差异，屏弃个人习惯性的主观认定，引发进一步探索和改进的欲望。
第三，将合作、交流、分享作为实践、转化、突破过程中的行为要素，以课例为载体，以研究为手段，再现实际的教学情境，叙述其中的经历和变化，假设现场决策的依据，提出进一步改进和完善的设想，努力将教学与研究融为一体。
对此，我们决定，以课例为研究载体，以不同形式的“诊断”为方法，将教师真实、自然的教学行为作为研究的重点，在真实、自然的课堂教学情境中进行探究，关注教学中，师生间的互动方式、实际效果和存在的问题，从人本的角度，以“自诊”、“互诊”、“会诊”的方式来积累和分享其中的经验。
为此，我们对历次讨论的话题进行了概括、提炼，根据徐老师的建议，聚焦于“教师课堂教学行为的诊断研究”。
我们认为，这一研究符合当前课改实践的现状和教师改进课堂教学的需要，有助于教师一边教学，一边研究，在研究与教学的互动中实践课改；在改进教学、完善自我的过程中，促进教师群体的专业成长。
2、挖掘、配置研究资源
教师、教学、课堂、时间是开展课题研究不可或缺的资源，教师在校的大量时间
升级会员 