课堂教学点评2.docx

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课堂教学点评2

课堂教学点评2、

本次听了几节课，下面做一点批评

五、有“用教材教”的理念。

教师在教学中要“用教材教”，而不是“教教材”。

教材是最核心的课程资源，一套新的教材代表着一种理念和实践方法，教师应站在编者角度钻研教材，努力理解和领会教材编写者的设计理念及教学思想，把握其特点，使教材文本所潜藏的资源得到较好的挖掘。

“用教材教”的理念不仅要求教师把教材当作引导学生学习的工具、凭借，使教材原本的功能得到合理发挥，而且要求教师在进行教学设计时不要被教材所束缚，因地、因人、因时制宜，活用教材，实现课程资源的有机整合。

10号和13号在教学《狼牙山五壮士》过程中，就充分利用了教材资源，抓重点、理线索，巧妙设置，做到长课文短教，提高了阅读效率。

10号教师借助作业卡片，安排小组学习，把握教材内容和写作顺序，突出了教学重点。

13号教师安排小组学习，要求完成任务：

“你从哪些地方感受到了战士们的‘壮’？

”这时教师作了提示：

“壮士也是人，对人物的描写就要关注‘语言’、‘动作’、‘神态’，别忘了找出精彩的句子。

”然后让小组合作学习、交流汇报，教师引导出：

语言——豪言壮语；动作——壮举。

教师配合得当的板书设计及深情的诵读，使课堂沸腾，成就了一节难得的好课！

六、细节彰显精彩。

1、抓课题，迅速捕捉课文信息。

9号选手教学<<那片绿绿的爬山虎>>这一课文时，开门见山导入课题后，就问学生你读课题后想知道哪些问题？

13号《狼牙山五壮士》：

问“在课题中，你们有没有了解到一些信息，有什么想说的、想问的？

”

15号《科利亚的木匣》：

“标题是文章的眼睛，《科利亚的木匣》的‘眼睛’是什么？

”

2、在语境中认字识词。

3号参赛教师《为中华之崛而读书》的“崛”的教学。

5号《矛和盾的集合》：

12号《科利亚的木匣》：

懂得朝（朝前朝阳）

盛（盛开盛饭）

3、强化重点字词句，落实语文基础。

10号《狼牙山五壮士》设计了“写字卡”，让学生在课堂练习书写。

“斩钉截铁”、“热血沸腾”

12号《科利亚的木匣》：

动词用红色标注，边读边做动作；“挖”“仍然”-说一说指一指议一议；课堂练习做选词填空“果然”“仍然”“突然”

4、整体感知的理念有所体现。

语文教学必须具有整体观，否则容易使上得琐碎、零散，“只见树木，不见森林”，抓不到要点，不能很好的把握文章的主旨，体会语言的精妙。

5号《矛和盾的集合》：

“快速读课文，说说课文主要讲了一件什么事？

”

11号在教学中安排学生读了三遍课文，每读一遍都有任务要求，层层推进。

5、学方法，用方法：

7号教学《圆明园的毁灭》时，用问题“园内有些什么景观”引路，引导学生画出“有……也有……”“有……还有……”“不仅有……还有……”“上自……下至……”关联词语，既能引导学生体会圆明园的景观，又能让学生学习掌握写作方法。

8号教学《“红领巾”真好》时，引导学生读精彩的句子，并提出：

“谁来仿照课文句子说一句话？

”既能引导学生体会用词的精当，又能让学生学习掌握表达的方法。

6、教师课内和学生一起写下水文。

2号、17号教师在教学习作课时都写了下水文。

多数教师都能用先进的课程理念指导新课改课堂教学实践，都在尽力追求“既生动活泼又扎实有效”的课堂教学理想境界，在改进教法和促进学生语文学习方式的转变上都进行了积极尝试，这些赛课的水平是超过全县平均教学水平的。

可以推断，全县教师中，还有很多课是远远达不到这个水平。

但是不是说这些课就达到了理想的状态，就是最好的课呢？

我想问问参赛的老师：

“这节课是你最好的课了吗？

这节课达到了理想课堂的状态了吗？

”

你们的回答很重要！

那么，就让我们一起来看看它离理想的课堂还有哪些差距吧!

一、目标制定不科学，不合理。

主要表现为目标制定单一、简单，和《小学语文课程标准》要求有一定的距离。

目标制定不能紧扣《小学语文课程标准》中的年段要求和学生实际，没有体现三个维度。

目标制定中要有“保底”的意识，确保所教出来的学生是“合格产品”。

目标不准导致教学重点的确定不够准确，没有很好地找准课文（教学内容）的切入点。

教学难点的把握与学生的学力情况联系不密切。

二、不能把握课型特征，教学偏离重点，语文味不浓。

1号的识字课，4号的习作课，15号的阅读课，16号的习作课对课型的把握都存在严重问题。

1号的识字课类似自然课；4号的习作课介于口语交际和习作之间，什么也没有落实；15号的阅读课上成了识字课；16号的习作课上成了单元复习课。

四位参赛教师的基本素质并不差，但由于对课型把握不好，目标定位不准，教学效果很不理想。

另外，普遍存在的问题还有：

阅读课，读的时间不够，读的层次不够深入；识字课，未真正落实“识字写字”的任务；习作课，学生习作的时间少，教师讲写作技巧的时间多，尤其忽视了习作兴趣的培养；等等。

三、课堂评价语或缺失或失当。

不评价：

很多时候，教师对学生的回答不评价，不能积极引导学生的学习行为。

不得当的评价：

16号教师在安排学生对如何写回信进行讨论后，有一个学生读了自己的回信，教师评价：

“这个同学预习做得很好，提前完成了习作。

”我认为教师应该把关注点放在她的书信的内容、语言和形式是否符合要求上。

这种评价让人觉得匪夷所思：

是否说只要有回信就行？

如果学生都已经写了回信了，那么，这节课是否还有上的意义？

错误的评价:

学生明明回答错了，或是答非所问，老师还是一个劲的表扬“你回答得真棒！

”读书时明明读得平平常常，老师还是表扬“你读得真棒！

”老师还最爱表扬：

“你的声音真洪亮！

”“哪个声音读得洪亮就给哪个掌声”（6号），仿佛读书只要读得大，响亮就行。

这种评价把读引向单一的高声朗读，是极其错误的一种教学倾向。

就如评课者评价“上课教师衣着得体，教态大方”一样，似乎没有错，但说不在点子上。

没有抓住要点，就是在无关的细节上浪费时间，其实也是错了。

《课标》规定评价“朗读”的标准是“正确、流利、有感情”，而不是声音是否洪亮。

首先，读的方式种类多，默读、朗读、浏览都可以。

其次，就朗读来说，“高声诵读以畅其气，低声慢吟以玩其味”，声音可高可低,功能作用各不相同，可以根据读的需要而定，我们不能长期坚持只把读引向单一的高声诵读。

四、对文本关注不足。

“语文是一刻也离不开文本的。

不管语文是向生活开放还是向活生生的人开放，教学目标的制定与完成，教学意义的产生和丰富都只有通过师生与文本的细节的深入对话来实现。

”

但在语文教学中，教师没有扣紧教科书里的文本学习，没有利用文本引导学生理解语言、积累语言和运用语言的情况突出。

五、不注重课堂的有效建构，不善于利用课堂生成的有效资源。

叶澜教授曾经提出：

“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。

”新课程标准所倡导的学生学习方式是自主的、合作的、探究的，以学生的自主学习为基础，以合作学习为途径，以探究学习为目的的新型教学模式，成为课堂动态生成的沃土，这些生成演绎着课堂的精彩，更充分体现了学生学习的主体性，从而激发了学生学习的积极性。

很多课堂就已经生成了一些很好的课堂资源，可是教师们忙于去走设计好的流程，没有很好地利用这些资源实现更有效的教学，很是可惜。

比如1号识字教学时，学生把“牢”和“老”想混了，教师没有点拨。

2号进行习作教学时，学生说“作文开头可以借用《美丽的西沙群岛》的开头方式——……风景优美，物产丰富，是个可爱的地方”，教师没有相机引导，引出多种多样的开头方式，让学生活用学过的写作方法，而是把学生引向一种固定、单一的开头方式等。

六、对新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式把握不准，小组合作流于形式。

新课程倡导本次赛课，大部分教师都安排了小组合作学习。

但大部分的小组学习流于形式，没有教学实质性的合作学习：

有的是学习内容浅、易，无需合作；有的是时间太短，无法合作；有的是学生没有进行必要的自主学习，没有合作的基础。

教师们对合作学习的必要性和组织方法都需要学习、把握。

七、学法指导不到位。

尤其高年级的阅读教学，应充分指导学生精读，圈点勾画、批注，充分与文本对话，然后才组织交流、讨论。

再如，词语的积累与运用，要指导学生在大概了解字义的基础上去运用。

评比不是目的，通过研讨改进、提高才是我们追求的目标。

为了今后教学更加有效，特提以下建议：

一、研读《小学语文课标》，把握课型，做到目标定位准确，教学方法得当，重点突出。

语文课共有识字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五种课型。

《小学语文课程标准》对每一种课型要达到的目标及教学要求都作了明确要求。

作为小学语文教师，对这些目标和要求应该了然于心，并能采用相应的方法和手段去落实。

但是，教师往往忽视了这一点，拿到教材，凭感觉教，不是“用教材教”，而是“教教材”，结果，该教的语文知识没教，该落实的语文基础没落实，该训练的语文技能没有训练，该培养的语文能力没有培养，教学处在一种浅层的、低效的状态之中。

通过听这17节课，我觉得还需老话重提：

研读《小学语文课标》，把握各课型的教法！

比如识字，新课程标准的一个特点是重新确定了低年级以识字、写字为教学重点，要求语文识字课要多认少写，识写分开，要在具体的语言环境中识字。

可我们的教学却忽视了这些要求，不能把字的音、形、义、写结合起来教学，教学中普遍存在重视字的读音，淡化形的教学，忽略义的把握，弱化字的书写的现象（1号、6号、7号、11号、15号）；存在不区分“认识”和“学会”的字，对这两种字的教学采用相同的教法，平均用力的现象，甚至只重点教学“会认”的字，不教“会写”的字（11号）。

还有，教学生字时普遍脱离语言环境（1号、6号、7号、11号、15号），其他教师还比较认可这种教法，不认为这有什么不好，估计今后还有大面积的继续坚持这样去教，让人揪心。

平时，教师们总会觉得一肚子委屈：

课堂里已经认认真真的教了，学生就是不去记,殊不知，这种教学方法本身就不太容易记住。

提高课堂效率不是一句空话，就识字方法来看，3号、12号、14号相对来说做得要好一些，有新的理念渗透，今后要继续坚持，并且想办法把新理念落实到位：

初读时结合上下文识字，细读时结合上下文理解字义，在反复朗读、诵读中巩固生字。

二、要树立教学的整体观，加强整合。

课堂教学设计过分的注重某些局部问题，而忽略了如何将各要素的功能发挥到最好的思考过程，常常导致教学的高耗低效。

我们需要把握各种课型的特点，然后把听、说、读、写结合起来设计教学。

三、关注文本。

1、通过指导学生潜心读书来实现对人本的关注。

《小学语文课标》指出，“只有多读，才能有较丰富的积累，形成良好的语感，只形成独立阅读能力。

”

潜心读书是一种很好的语文实践活动，是学生形成阅读能力的基本途径，也是关注文本的一种有效形式。

因此，阅读教学应坚持把学生的读书活动贯穿于教学的全过程。

但学生的读书不是毫无目的地读书，不是漫无边际地读书，也不是“和尚念经，有口无心”地读书，而是在教师明确地提出读书的目的和要求的基础上，循序浙进地引导学生去读书。

为增强“读”的有效性，一般来讲，在“读”前要提出明确要求，在“读”中要有具体指导，在“读”后要有点评提升。

拿“读前”提读的要求来说，根据不同的学段、年级、课文类型，在不同的教学环节、不同的教学内容进行过程中，可分为感知性的读、理解性的读和情感性的读，最终要求学生达到能用自己的语言情感再现作者的情感因素，从而受到文本中理的启迪和情的感染。

在“读”中具体指导方面，要在注重落实不同类型的读的要求、养成学生良好的读书习惯的同时，要特别重视培养学生的语感。

语感是人对语言文字的直接感受能力，是语文学习优劣最重要的标志。

在小学阶段，最主要的是培养他的形象感（是指阅读时脑海里形成如见其人、如闻其声、如临其境的思想画面的语感能力）、意蕴感（指品味文本所隐含的意义的语感能力）、情趣感（指品味文本所包含的感情和趣味的能力）。

“唱读”费时而无法体现语感，我们不能继续“漠视”这个问题，一唱到底！

听过这17节课，我们喜忧参半。

我们看到了34位（参赛的17位及原班教学的17位）教师之间体现出来的优点和暴露出来的问题。

同时“读”还要强调以思维训练为核心。

因为语言和思维密不可分，语言是思维的外壳，思维是语言的内核，没有无语言的思维，也没有无思维的语言。

学生阅读语言文字是把抽象的语言符号转化为可感知的对象，学生必须积极思维才能实现；而学生积极的思维是靠教师精心设计问题诱导的，一节好的语文课是教师一连串的问题的设计。

这里值得注意的是，好的问题设计不是零碎的、一问一答式的，或简单重复的提问，好的问题应能点燃学生思维的火花，使学生的思维产生激越奔流、一泻千里的态势，并能举一反三，产生“灵感思维”效应。

在“读”的评价指导方面，首先要把学生当成真正的评价主体，注重激发调动他们参与评价活动的主动性和积极性，使评价具有互动性、多元性；其次是教师的“点拨性评价”，要有针对性，越具体越好，这样才能使学生有所获，逐步增强阅读能力和评价阅读的能力。

2、通过强化学生感悟语言来实现对人本的关注。

大家知道，语文学科的性质是工具性和人文性的统一，阅读教学是体现这一性质的重要形式，也是学生吸收积累语言的主要途径。

抽象的语言符号负载着丰富的人文内涵，只有引导学生对语言文字进行深刻地理解和感悟，才能对抽象的语言文字负载的人文内涵，做到“既知其然，又知其所以然”，同时在这一过程中会自然实现对文本的关注。

四、加强学法指导，强化自主学习。

杨东先生在“有效课堂的十度”中指出：

活动度，即学生自主性活动时间要占课时的50%以上。

如果我们肯花时间，能用“弗兰德斯互动编码体系”进行分析，就会发现，这17节中教师活动占着绝对的主导，学生活动时间所占的比例是比较小的。

这种状况如果不扭转，就会导致教师教得很辛苦，学生学得非常累，教学效果仍平平常常的现象长期存在。

培养学生良好的学习品质，为学生的自主学习创设情境与空间，不束缚学生的思维。

如：

“你能从文章中读到哪些信息？

”从而引导学生自主阅读，谈自己的感受，因此，学生大胆放飞思维的翅膀，勇于发现问题、提出问题，并且积极动脑解决问题，这种良好的学习品质的养成绝非一日之功。

五、关注学生，改进评价语。

积极探索，努力改进课堂评价语，努力做到准确得体，生动、丰富，机智巧妙，诙谐幽默，独特创新。

六、注重课堂的建构与生成。

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，课堂教学应该关注生长、成长的整个生命，要构建充满生命活力的课堂教学运行体系。

新课程标准指出：

“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。

”在课堂上师生思维碰撞的过程中，往往会出现许多预先没有想到的、奇特的、极有个性的语言材料，它贴近于学生实际的活的材料，这就是生成的课堂教学资源。

9号参赛教师教学《那片绿绿的爬山虎》这一课文时，开门见山导入课题后，就问学生你读课题后想知道哪些问题？

学生的生成是：

生1：

我想知道那片绿绿的爬山虎在文中出现几次？

生2：

那片绿绿的爬山虎和文中的叶老先生有什么联系？

生3：

课文为什么要叫《那片绿绿的爬山虎》？

学生提出学习中的困惑，就是重要的生成资源，教师循着这些疑问，引导学生寻找答案，教学就水到渠成，只可惜该教师忽视了它。

七、完善细节，提高课堂效率。

细节成就完美。

在这17节课中，还有很多细节值得我们去关注：

……

我的评析仅仅只关注到了课的某些方面，对优缺点的分析也难免偏颇，请大家指正！

希望大家通过全县教育视频系统，进一步关注这些课，从这些参赛课中，发现和梳理出一些一线教师在实践新理念、新教法，进一步在如何调动学习积极性、引导学生利用自主、合作、探究的学习方式，如何从语言文字感悟文章的内涵、陶冶学生的情感，如何体现人文性与工具性的完美统一等方面进行探索，相信我们一定会从这17节参赛课的教学中得到有益的启示。

理念是行为的内核，行为是理念的外显。

希望我们在新课程的脚步声中，不断地探索、实践、创新，实现与新课程共同成长。

二0一一年十二月九日