课程与教学论名词.docx
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课程与教学论名词
课程与教学论名词
1、广义的课程：
是指学校教育中为学生提供和重建的人类知识和经验的总和，其内涵包括课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理；其外延不仅包括显性的课程计划、科目、活动，也包括隐性的教师影响、师生关系、校园文化等；不仅包括预期的目标、教学和学习，也包括非预期的目标、教学和学习。
2、狭义的课程：
是指学科或活动的总和，是指教学计划、教学进程或是教学内容的组织的某一方面。
3、课程目标：
就是通过课程希望学生发生的预期变化，具有一种教育构想和蓝图的功能。
4、课程内容：
就是为实现教育目标、达成学生预期变化而组织起来的教学与学习的内容和经验。
在狭义的课程概念中主要指学科与活动的知识体系和经验内容，在广义的课程概念中泛指学校指导下获得的全部经验，包括书本知识与社会生活体验，符号性的间接经验与非符号性的直接经验，是学校建立起来有潜力的人类经验。
5、课程方式：
就是为传递课程内容所进行的组织和设计。
在狭义课程概念中主要指教学计划，教学进程、顺序、阶段，教学组织形式和方法等；在广义课程概念中还包括学习计划、学习方式、学习过程、学习方法。
6、课程评价：
即是否实现课程目标、达成学生预期变化所进行的价值判断及其判断方式。
在狭义的课程概念中主要是指对学科知识掌握的情况或称基础性学力所进行的价值判断，在广义课程概念中主要指对学生素养形成或称发展性学力所进行的价值判断。
7、教学大纲：
是教学计划的明确化、具体化、操作化，即将教学计划中的每门学科，以纲要的形式规定教学目的、教学任务、知识范围教学重点与难点、顺序或结构，并对教学进度和教学方法提出原则要求。
8、广义的教学：
是指人们在生活中通过学习获得一定的经验，引起行为的变化的一种教育活动。
9、狭义的教学：
是指在教师指导下的以传授和学习知识技能为主要内容，并通过知识技能的传授和学习，使学生在德智体美劳各个领域以及身心方面都得到发展的一种双边活动。
10、学术性：
是指作为组织起来的知识领域及相应的探究方法的学术最有利于教学，也最有教学的价值。
11、专门性：
是指专门化的课程更有利于体现各个学术领域的内在逻辑。
12、结构性：
是指任何学术都是结构化的，学术中心课程即结构课程。
13、教育目的：
是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规定确定的，它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。
14、培养目标：
是对各级各类学校的具体培养要求，是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。
教育目的是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求；培养目标则是某级或某类学校的具体要求，是教育目的的具体化。
15、课程目标：
是对特定教育活动和教育阶段课程进行的价值和任务的界定，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。
16、教学目标：
是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。
17、领悟：
是指学生能以课文中的知识为依据，说出正确的行为方式。
18、模仿：
指学生能依据一定的行为规范，进行模仿或操作，并达到正确。
19、习惯：
指学生经过反复练习，能按正确的行为规则在相应的情景中，自觉、独立地行动，并达到正确。
20、表现性目标：
是指学生在具体的教育情境和教育活动中的个性化的表现，旨在培养学生的创造性，强调个性化，它指明教学的情境，学生将要从事的活动或要处理的问题，但不规定学生将从中学到什么，表现性目标指明将要进行的教学事件或活动。
21、统一性：
是指国家课程标准中规定的公民素质的基本要求，是一种对未来公民素质的统一要求。
22、普遍性：
是指这种标准适用于基础教育阶段就学的所有学生，适用于我国范围内、基础教育阶段内的所有开设这门课程的学校。
23、强制性：
是指执行义务教育阶段的国家课程标准，必须到达课程标准所规定的公民素质的基本要求。
23、课程标准的框架：
是指同一套课程标准的具体格式，这主要是规范一个国家或地方的各个领域或各门课程在学生学习结果方面的陈述方式。
24、课程内容：
是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。
25、广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素。
26、狭义的课程资源：
仅指形成课程的直接因素。
27、课程资源的载体主要：
指素材性课程资源所依存的物化形式，可以分为生命载体和非生命载体。
28、课程资源的生命载体：
是指掌握了课程素材，具有教育教学素养的教师、教育管理者和学科专家、课程专家等研究人员以及能够提供课程素材的学生、家长和其他社会人士。
29、课程资源的非生命载体：
是指素材性课程资源所依存的非生命物化形式，主要表现为各种各样课程教学材料的实物形式，如课程计划、课程标准、课程指南、教学用书、参考资料、学习辅导材料等纸质印刷品和电子音像制品。
30、校本课程：
是指以校为本的，基于学校的实际状况，为了学校的发展，由学校自主开发的课程。
31、校本课程开发：
从本质上说是学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动。
32、课程组织：
是指在一定的教育哲学观指引下，将课程要素或学习经验整合起来，使其在动态运行的课程系统中产生合力，以便有效实现课程目标的过程。
33、概念：
是指陈述具有共同特征之事、物或理念的名词。
34、原理：
是指叙述两个或两个以上概念间的关系，即概念间所衍生的关系或原则。
35、价值观：
是指人类信念、态度、兴趣、鉴赏等。
36、课程组织的连续性：
是将选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复，是“广度”范围的课程要素在不同时段的重复叙述。
37、课程组织的顺序性：
是指将选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段，由浅入深、由简至繁地组织起来，是“深度”范围的课程要素的垂直组织标准。
38、课程组织的整合性：
是指针对所选出的课程要素，在尊重差异的前提下找出彼此之间的内在联系，然后整合为一个有机整体。
39、课程组织的衔接性：
是指课程要素各方面的相互关系，包括水平关系与垂直关系。
40、课程实施是指将课程计划付诸于实践的过程。
41、学科课程：
是以知识领域或学术领域的文化知识为课程材料的基本来源，按照一定价值标准，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。
学科课程是最古老的一种课程类型。
42、经验课程：
也称“活动课程”、“生活课程”、“儿童中心课程”，是以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程。
43、分科课程：
是一种单学科的课程组织模式，即分别从各门科学中选择部分内容，组成不同的学科，彼此分立地安排顺序、学习时数和时限。
44、综合课程：
是一种多学科的课程组织模式，即由两门以上学科内容组成的课程，强调学科之间的关联性、统一性，是以一个中心问题或主题的解决与阐述为线索组织的课程。
45、核心课程：
是指根据若干科目中最有价值的中心内容所组织的课程。
46、边缘课程是根据学生之间的差异、环境条件的差异以及教育目标的差异而设置的有针对性的课程。
47、必修课程：
是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。
48、选修课程：
是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生个性差异而开发的课程。
49、显性课程：
又称“显在课程”、“正规课程”，是列入学校教育中的有计划、有组织地实施的课程。
显性课程的根本实施途径是教学。
50、隐性课程：
又称为“隐蔽课程”、“潜在课程”，是指学校教育教学计划之外的学习环境因素给学生带来的影响。
隐蔽课程以学生自我体验为根本途径。
51、国家课程：
是指由国家立法机关或政府及其教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程。
52、地方课程：
是指由地方各级立法机关或政府及其教育行政部门制定、颁布和组织实施的课程。
53、学校课程：
是由学校确定和组织实施的课程。
54、课程组织的结构：
是将学生在校学习的不同时间安排不同的课程类型而形成的组织体系，简称为课程组织。
课程组织包括两个维度，即“垂直组织”和“水平组织”。
55、课程组织的垂直结构：
是指学校时间的划分，提供一系列的时段安排，以组织课程内容与学习经验。
56、学习方案：
也称“学习程序”或“学程”是指某一类型的学校为某一特定学生群体计划、开发、设计的课程内容。
57、学习科目：
是指在学习方案和学习领域下，学校所提供一套某一类别的学科内容或活动经验。
58、学习单元：
也叫课程组织单元，是学科中性质类似或围绕一个主题组织起来的课程内容。
59、学科结构：
是指以获得学科知识为主要价值观或组织标准进行课程设计所形成的课程结构。
60、个性化教学观：
是指教师为学生的学习提供个性化的服务，针对每个学生的个性差异因材施教，使学生的个性得以自由的、充分的发展。
61、适应性教学观：
要求从强制性教学观走向适应性教学观，消除学生学习的“被压迫”特点，使教学顺应儿童学习的自然天性。
62、寓教于乐的教学观：
要求教师引发学生的学习欲望和冲动，形成学生积极主动的学习状态。
63、互动的教学观：
学习是学习者与外部环境交互作用的过程，教学是教师帮助学生实现与外部环境交互作用的过程。
64、建构的教学观：
建构主义从动态的角度理解学习，认为学习是学习者在与情境交互作用过程中发生的，其本质是学习者的自我建构，主张在教学过程中教师应该向学习者提供需要解决的问题的原型，强调具体情境中所形成的具体经验对自我建构的重要作用。
65、教学设计：
是指以获得最优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。
66、教学设计系统观：
就是以系统论的思想和观点作为教学设计的指导思想，从系统论的角度出发，对参与教学过程的要素，各个要素构成的结构和教学环节等进行尽量优化的设计，以期获得最佳的教学效果。
67、教学组织形式：
是为实现一定的课程与教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，通过特定的时空安排及对各种教学因素的特殊组合，主要借助教师与学生之间的相互作用从而形成的方式、结构与程序。
68、个别教学：
就是教师分别对学生进行个别教学的组织形式。
69、群体教学：
又称“班级教学”，是初级的集体教学形式。
70、教学方法：
即指在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。
71、教学过程：
即指教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上连续展开的程序结构。
是学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德的过程。
72、教学模式的概念：
教学模式最早是美国学者乔伊斯和韦尔提出的，是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动架构框架和活动程序。
73、教学模式是人们在一定的教学理论指导下，依据已发生的教学实践活动和经验，经思维加工而成的符合教学活动规律的教学行为样式。
74、操作程序：
指教学过程展开的逻辑步骤，以及各步骤应完成的主要任务。
75、操作条件：
是指促使教学模式发挥最大有效性的各种外部环境因素的最佳组合。
76、评价体系：
是指运用某种教学模式进行教学活动时，对教学结果进行评价的方式和标准的体系。
77、自学—指导模式：
是指教学活动以学生自学为主，教师的指导贯穿学生自学始终的一种教学模式。
基本程序包括：
自学、讨论、启发、练习和总结。
78、目标—导控模式：
也称为“目标教学”模式、单元达标教学模式，是指以明确教学目标为导向，以教学评价为动力，强化为活动中心，让绝大多数学生掌握教学内容的一种教学模式。
79、问题—探究模式：
又称为引导—发现式，是指以教学中问题为中心，学生在教师指导下通过发现问题，提出解决问题的方法并自己找到答案的一种教学模式。
80、情—知互促模式：
也叫情境—陶冶模式，是指在教学活动中，创设一种情感和认知相互促进的教学情境，让学生在轻松愉快的教学氛围中既有效地获得知识，又陶冶其情感的一种教学模式。
81、作为学习方式的研究性学习：
是指学生在教师的指导下，从学习和生活中选择和确定研究课题，用类似科研的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
作为教学策略的研究性学习是指教师通过引发、促进、支持、指导学生的研究性学习活动，来完成的教学方案。
82、作为课程的研究性学习：
是指通过知识与经验并重主体性探究活动来实现学生的发展，培养他们创新精神的生成性课程。
83、自主性学习：
是在教师指导下，学生自学、自练、自得自悟、互动交流，自评自纠，通过自己的努力去陶冶情操、培养能力、掌握方法的学习方式。
84、合作性学习：
是指围绕一个共同的学习内容结伴、结组、结群进行的有明确责任分工的互助性学习。
85、探究性学习：
是指在教师指导下，学生在学科领域或生活中，通过发现问题、调查研究、分析研讨、解决问题、表达思想、交流成果等活动，以获取知识、激发情趣、掌握方法的学习方式。
86、活动性策略的含义：
是指在教育过程中，让学生“做中学”，使学生在动手操作中体验知识的实质，实现知识向能力的转变，主动发展的教学策略。
87、生活性策略：
是指教师的教学设计、实施和测评与师生的现实世界相联系、相贴近，引导学生不断超越现实生活，改善当下生存状态，提升生活质量为主旨的策略。
88、民主性教学策略：
是指在教学中建立民主平等的师生关系和生生关系，创造民主和谐的教学氛围，鼓励学生发表不同的见解，允许学生提出质疑的策略。
89、多（维）元互动策略：
就是从多个角度、采取多种形式、利用多种资源进行个性需求的多种互动，以促进学生多元智能的个性化发展的教学策略。
90、教学互动：
是指教师的教与学生的学围绕课程目标针对同一内容，按照一定规则进行的独立、自主、积极沟通和相互作用的运动形式。
91、多（维）元互动教学：
是指多主体、多目标、多方位、多角度、多形式的多种互动构成的教学方式，包括互动双方通过语言和非语言手段进行的现实互动，通过媒体网络进行的远距离虚拟互动和通过图书资料进行的物流互动。
92、交互性：
表现为互动的各个要素能根据自己的需求和体验，针对某一事实进行交流、研讨、合作、分享。
93、整体性：
是指教学中的互动是多情境、多内容、多维度、多形式的动态、开放系统。
94、建构性：
是指学生在多元互动的教学中，从不同的起点出发，自由选择适合自己的互动方式，通过对课程的对话、理解和主动建构，课程内容被主体持续转化，教学意义被主体不断提升，学生自身也受到文化的陶冶。
学生在建构自己知识结构的同时，也建构着个性化的智能结构。
95、有意义的接受式教学策略：
是通过老师艺术性的讲授和示范性的演示，使学生获得知识，形成能力和思想品德的教学策略。
96、教学手段是指在教学活动中所采用的一切物质手段和指导有效使用这些物质手段的方式和方法。
主要包括以下几个要点：
动态性、服务性和有效性、组合性
97、教学手段的发展性原则：
是指选用教学手段要考虑它在多大程度上能发挥教育作用，促进学生各方面的发展，以及培养学生创新能力和科学精神。
98、教学手段的最优化原则：
是指把教学手段的设计放在整体的教学设计中，充分考虑教学的各种要素，协调教学手段与教学其他方面的关系，使教学手段的功效服从于整体教学设计。
99、教学手段的灵活性原则：
教学手段的选择和运用随问题情境的变化而变化，要求教师在设计教学手段时思维要灵活，设计出多种风格的教学手段。
100、教学手段的学生主体性原则：
教学手段的选择和运用都要体现学生的主体性，发挥学生的主体作用。
101、教学艺术：
是指教师在课堂上遵照教学法则和美学尺度的要求，灵活运用语言、表情、动作、图像、组织、调控等手段，充分发挥教学情感的功能，为取得最佳教学效果而施行的一套独具风格的创造性教学。
102、教学艺术的特点：
是指教学艺术作为一种意识形态和教学行为所表现出来的比较稳定的各种属性。
分为共性特点和个性特点。
103、说课：
就是教师以教育教学理论和教材为依据，向同行、专家或领导有准备地就某一节课来分析教材的地位、作用和学生现有认知基础，阐述教学目标、选择恰当的教学方法和学习指导方法，讲解教学方案的设计思路的一种教学研究和交流的形式。
104、教材处理：
是指教学过程中，教师对教学内容（包括知识、技能、方法、观点等），由书面文字形式加工转化为课堂教学“导”的形式的创造性行为。
105、教学机智：
是教师在教学过程中机敏而灵活地教育学生，随机应变地解决课堂教学过程中出现的各类偶发事件，以保证课堂教学顺利进行的一种能力。
106、有意注意：
是自觉的、有预定目的的、需要做一定努力的注意。
107、教学研究：
是人们有意识、有目的、有计划地主动探索自然界客观规律性的一种特殊的认识和实践活动。
108、非实验研究：
指不以实验室严格控制的方式搜集研究资料的研究方法。
109、实验研究：
指在控制情况下，合理操纵一种变量，观察另一种变量，从而发现其间因果关系以验证预定假设的研究方法。
110、质的研究：
是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。
111、量的研究：
扎根于实证主义，是一种对事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法。
112、基础研究：
指通过识别某一情境中的所有变量，发现其一般特征和原理，并提出某种理论和模型的研究。
113、、应用研究：
指为了解决当下的、实际的教育问题的研究，其结果将直接与教育决策有关联。
114、评价性研究:
指评价一项实践活动或方案在一个特定情境下的价值，以决定是否执行这项活动或方案。
115、教学反思：
是指教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。
116、行动研究：
是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。
117、反思日记：
是对教育、教学工作的总结与分析，包括自己的工作总结和体会，也包括对教学工作甚至自己教育理念中出现的问题进行深入的分析，并积极寻求解决的对策。
118、叙事研究：
教师所做的叙事研究陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。
119、教学评价：
是指在一定课程与教学价值观的指导下，依据确定的课程与教学目标，通过使用一定的技术和方法，对所实施的关于教学的活动、过程、要素、结果进行科学判定，以期不断完善，达到价值增值的过程。
120、诊断性评价：
是在教育、教学或学习活动开始前，为使其计划更有效地实施而进行的预测性、测定性评价，或对评价对象的现状和存在问题做出鉴定，目的是为了了解评价对象的基础和情况，为解决问题搜集必要的资料，找到解决问题的办法，以便指导。
121、形成性评价：
是指在教学或学习过程中评价活动本身的效果，用以调节活动过程，保证目标顺利完成而进行的评价。
122、总结性评价：
是指在某项活动完成后对一个完整的教育过程的最终成果做出价值判断，是对教学全过程的检验，又称为“终结评价”。
123、相对评价：
是指在被评价对象的集团中（所处班级、学校、城镇等）选取一个或若干作为基准（即常模），然后把各个评价对象逐一与基准进行比较，从而确定集团中每一个成员所处的相对位置（或名次），以达到在这个集团中对每个个体进行评价的目的。
124、绝对评价：
是指在被评价对象的集团之外预先确定一个基准（这个基准为客观标准），将评价对象与客观标准进行比较，判断其达到标准的程度，做出价值判断。
125、个体内差异评价：
是指把被评价者的过去和现在相比较，或者被评价者的若干侧面进行比较。
126、自我评价：
就是被评价者根据评价指标，参照一定标准，在各方面对自己进行评价。
127、他人评价：
就是由被评价者之外的人进行的评价，也叫“外部评价”。
128、定量评价：
是采用一定的数学方法，收集和整理数据资料，对被评价者做出定量结论的评价。
129、定性评价：
指不采用数学的方法，而是根据评价者对被评价者平时的表现、现实的状态或文献资料的观察和分析，直接对被评价者做出定性结论的价值判断。
130、同行评价：
是指同行教师通过听课、评议会等形式对授课教师在教学活动中的表现进行的评价。
131、学生成长记录袋：
是指用以显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集。
132、学生成长记录袋评价：
是指对成长记录袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价。
133、接受：
是内化过程的第一层级，是指学生对新课中的学习内容感兴趣，有学习新课的强烈愿望。
134、反应：
是内化过程的第二层级，是指学生对课文中的道德形象或道德现象产生的满意、愉快、喜悦或愤怒、厌恶、悲痛的情绪，这种情绪表现了一种道德感。
135、态度：
是内化过程的第三层级，是指学生将道德感转化为内心的道德需要形成的某种价值观或责任感。
1、在我国，“课程”一词始见于唐代。
2、据考，“课程”一词在汉语言文献中的最早显露是孔颖达在《五经正义》里为“奕奕寝庙，君子作之”的注疏。
3、课程理论和流派很多，归纳起来有六种不同定义：
（1）课程即教学科目；
（2）课程即有计划的教学活动；（3）课程即预期的学习结果；（4）课程即学习经验；（5）课程即文化再生产；（6）课程即社会改造的过程。
4、对课程的理解存在的误区有三种类型：
一是将课程理解为学科；二是将课程理解为教材；三是将课程理解为教学计划和教学大纲。
5、我们非常典型而普遍的对课程的基本认识是：
把课程理解为一门门具体的学科，课程就是学科，学科就是课程。
6、中小学的课程设置既可以分科设置，也可以综合设置，无论分科设置还是综合设置，都需要学科、活动、环境等课程因素的参与。
7、学校提供给学生的课程门类和课程资源是多种多样的：
既有学科性课程，也有跨学科的课程；既有学术性的课程，也有实践性、生活性的课程；特定的学校文化也是一种广义的课程。
8、课程的操作与实施首先是教师与学生的一种互动过程，是教师与学生之间、学生与学生之间的对话、交流与沟通，是一种积极的课程文化与知识意义的构建过程。
9、从课程编制的逻辑顺序来看，首先需要厘定的前提条件是培养目标。
10、课程就是教学计划与教学大纲，是最接近课程本身意义的认识和理解。
11、现代课程理念要求将统一性与多样性结合起来，将国家规定的基本学力与学生发展的无限潜力结合起来，将基础性学力与发展性学力、创造性学力结合起来，既有统一的、明确的、具体的要求，又有较大的生发、拓宽与创造的空间。
12、真实的、具体的、多样的活生生的课程发生在学校中，发生在课堂中，发生在活动中，发生在师生相互作用的过程中。
13、最早将“教学”二字连为一词，据考证见于《书·商书·说命》。
14、教学活动最基本的因素是教师、学生、教学内容；教学活动中沟通教师和学生之间的桥梁是教学内容。
15、教学活动是一种有目的有组织的活动，这种活动是社会发展需要的反应。
16、教学的重要功能是通过向学生传授教学内容来体现社会的要求。
17、教学的定义基本上可以分为两大类：
一类是着重强调教学的活动，另一类除了强调教和学的活动，还比较强调对学生的全面培养。
18、我国对教学的传统理解主要强调了两点：
第一，它是师生教与学相统一的活动；第二，它有明确的目的性——学生获得知识、技能与身心
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