我国课程评价与多彩光谱课程评价 分析与对比.docx

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我国课程评价与多彩光谱课程评价分析与对比

我国课程评价

《我国当前课程评价的误区及对策》徐红

《湖南师范大学教育科学学报》2003年第4期

一．评价对象窄化

我国课程评价对象在实际操作中“由于片面追求升学率”和“片面追求合格率”的影响已窄化为学生的学业成绩，学生学业成绩方面，又以各阶段的会考和高考成绩为课程评价最重要乃至惟一的对象。

对策：

针对实际评价中评价对象已窄化为“学生学业成绩”即“智育”的现象，打破已然形成的“重智、轻德、弱体、无美、缺劳”的偏差，倡导“五育”并举，同时兼顾课程编制的过程、课程决策与管理的成效等方面的评价，特别是对教材要进行跟踪评价，以便课程编制与课程评价协调发展，从而便于课程改革的顺利进行。

二．评价主体单一

长期以来，形成性评价基本上是由教学内部人员为评价主体，而对于总结性评价的评价主体则主要以教育专家等教学外部人员组成，这样致使课程评价的主体由上而下依次是政府评价学校、学校评价教师、教师评价学生。

对策：

无论是形成性评价还是总结性评价其评价主体应以教师为主，结合课程专家、教育行政人员、学生、家长及社区等来自不同阶层和集体的人员，通过民主化的团体历程，沟通、讨论、决定进行评价工作，发挥各自的评价优势，满足课程发展不同阶段的需要。

三．评价方法单调

由于受评价对象窄化的影响，加之传统考试的束缚，致使人们常常待课程评价与考试划上等号。

考试成为万能钥匙，似乎惟有考试，才能客观、科学，才能甄别学生，才能提供课程调控的信息。

对策：

应依不同的评价对象和评价的不同阶段采用口试、笔试及“档案袋”评价等多种评价手段，而且测验内容要兼顾不同的”文化团体”，必要时进行跟踪评价，力争做到公平、公正、合理、合法。

四．评价标准呆板

在一般课程评价过程中，人们往往只注重相对标准的评价，而忽视绝对标准及自我标准的评价。

所谓相对标准即评价者认定的同一层次上的参照标准，绝对标准是指预先界定的合格标准，而自我标准是以被评价者自身前、后不同阶段表现为评价指标的。

对策：

努力针对不同的情景，不同的时段，不同的对象而有差别地合理运用相对标准、绝对标准以及自我标准进行评价，必要时同时运用三者之中的两者或全部。

五．评价目标过于量化

前已述及，由于评价对象窄化为学生学业成绩的评定，致使评价者往往以为评价目标只有量化才能比较客观、公正地评定出学生的等级。

对策：

尽力避免科技意识形态在教育学领域，尤其是在课程评价中的负面影响，注重教育学领域中的情感等非智力因素的效应，采用定质与定量评价相结合的方法，使评价目标保持在合理的量化与质化水平。

六．过分注重总结性评价

以注的评价者，大多只注重总结性评价，他们更多地看重考试的分数。

评定学生的学业成绩不能只局限于分数上面，正如著名学者斯达顿说：

“一个人的考试分数除了用于记在记分册上外，没有其他作用，对人的未来没有任何预测作用。

”因此不能过分看重考试的分数。

对策：

为了适应时代潮流，与当代提出的创新教育与素质教育保持一致，我们不仅要运用总结性评价去评定学生的学习情况及教学的其他效果，更要使用形成性评价去了解学生学习的过程及教学过程和教学环境等综合情况，从中得出学生学习的进展情况和存在的问题，充分认识到学生的进步，及时发现学生的潜能及个性，引导学生学会学习，为终身教育打下坚实的基础。

七．评价过程中的“独白”化

在现实中的课程评价一般都是评价主体对评价对象进行评价，而评价对象总处于被动的地位，虽然时常强调要有一定程度上的教师自评、学生自评及学校自评，但评价结果的依据却几乎全部以评价主体对客体的把握为定论。

这种“独白”化的课程评价，会在很大程度上挫伤评价客体的积极性，而且评价结果有时会出现“一叶障目”的情况，导致评价的合理性与真实性受到一定程度的影响。

对策：

随着教育理念的更新，课程评价的理念也应更新。

如同法庭上的“控诉”与“辩护”相结合所显示出的合法、合理、公平、公正一样，课程评价也应从“独白”走向“对话”，方能确保评价过程及其结果的客观公正。

《浅析我国课程评价模式》吴青

《教育探索》2004年第10期

一．我国课程评价模式

我国有关课程的评价起步较晚，但所形成的课程评价模式却比较多。

课程的评价一般是以教学大纲、课程建设、教学过程和教学效果这四个方面来进行评价的。

⒈教学大纲的评价

评价教学大纲的目的在于确定课程所要完成的教学任务，即确定教学目标。

科学合理的教学大纲是培养人才不可缺少的指示图，它是贯彻实施课程目标的纲领性文件。

评价教学大纲的标准是各门学科的专业培养目标，通过它来检查大纲所规定的各项教学内容、要求是否体现了本门学科的特定要求。

因此，对教学大纲的评价也为后面课程教学各个环节的评价提供了必要的依据。

⒉课程基本建设的评价

对课程基本建设的评价应包括教材的评价、师资队伍的评价和各项教学条件的评价等多方面内容。

课程基本建设的评价是一项对课程目标能否顺利实现的潜在可能性的评价。

通过评价课程的基本建设，确定课程的开设是否具备了必要的条件，能否保证课程目标的实现，这也是教学效果能否得到保证的首要条件。

又由于课程教学活动是由师生双方组成的双边活动，教师的素质及授课水平将在很大程度上制约学生的课程学习，因此说，师资队伍的评价是课程基本建设评价的关键。

⒊教学过程的评价

关于教学过程的评价，实质上是一种形成性的评价。

它在于检查教学过程是否按照预定计划加以实施；是否体现了教学大纲的要求；是否有效利用了各项教学条件、手段、资源；是否及时发现问题，找出不足加以改进；是否满足学生的需要等。

通过评价教学过程，发现、修正教学过程中某些偏离预期教学目标的地方，从而保证教学目标更好实现。

⒋教学效果的评价

关于教学效果的评价，实质上是一种总结性评价，这是对课程质量作出的全面检查。

一门课程教学效果的好坏主要应体现在两个方面：

一是学习者能否通过该门课程的学习，掌握该门课程大纲所规定的知识结构，具有一定的运用能力，并为进一步学习相关课程打下基础；二是是否培养了学习者的科学素质、思维方式和相应的道德情操，体现在智育和德育两个方面。

因此，教学效果的评价应将课程的教学大纲与课程的教学过程结合起来，从考察教学的智育、德育两方面入手来进行评价。

通过评价反馈信息改进教学，直接服务于教育质量的提高。

二．我国课程评价中存在的问题

⒈对教学效果的评价不够全面

⑴重视智育的评价，忽视德育的评价

我国现行的课程评价中对教学效果的评价，基本上完全依赖于评价学生的学业成绩，对学生学业成绩的评价又以各阶段的会考、高考等成绩的评价为主，很少有人将德育作为对教学效果的评价标准之一。

课程评价的片面性必然会造成教师课堂教学时的片面性，导致教师在授课过程中也只注重对学生进行智力教育而忽视道德教育。

⑵重视知识评价，忽视能力评价

由于我国目前采用的考试制度只重视对学生知识的考查，忽视了对学生实际能力的考查，这就使得对教学效果的评价也具有了这种弊端。

正因如此，“应试教育”才能在我国进行得如火如荼，而“素质教育”却步履维艰。

⒉缺乏合理的评价标准

我国现行的课程评价中，评价指标制定得不够合理。

由于各项具体指标过于细致和繁杂，增大了课程评价的工作量和难度。

使课程评价工作无法在较大范围内开展，只能在个别地区小范围内进行。

同时，由于现行的评价指标过于量化，多采取定量分析，对定性分析不够重视，严重地影响了课程评价的信度和难度。

⒊教师、学生参与评价较少

在我国现行的课程评价中，教师大多是课程评价的局外人和旁观者，更多的是作为课程评价的对象而被评，很少作为评价主体参与评价，使评价过程变成少数权威人士的活动。

由于他们远离教学工作的第一线，缺乏实践的直接经验，特别是缺乏对学生的了解，因而作出的评价难免具有片面性。

从课程评价的理论和实践上看，教师应是课程评价的主体。

同样，作为课程参与者的学生，参与课程评价也很少。

在我国现行的课程评价中，评价者往往只是将学生作为课程教学效果的表现者，通过对学生进行各种测试来反馈信息，却严重忽视了学生作为学习主体对课程的感受。

只有让学生亲自参与到课程评价中来，充分听取学生的意见，才能更好地了解学生的需要，激发学生的学习兴趣和积极性，使课程评价、改革更好地为学生服务，更好地促进学生的身心发展。

3．对于我国课程评价改革的建议

⒈改革单一的评价手段

目前我国课程评价的手段过于单一，即以“考试”（测验）代替其他形式的评价。

一直以来，考试制度成为现代社会选拔人才的重要手段，具有一定的合理性和合法性。

考试之所以具有合理性，是因为学习结果的评价是客观的、公正的，分数面前人人平等。

其合法性在于与教育机会均等有关。

但将考试作为课程评价和教育评价最重要的甚至是唯一的手段却又存在着很大的问题。

⒉制定科学合理的评价指标

目前我国的课程评价指标缺乏合理性，过于繁杂和死板。

而这些条条框框和数据恰恰是缺乏科学性和公平性的。

因此，在制定课程评价指标时，应具体问题具体分析，既不要把评价指标定得过于简单、抽象，也不要搞得过于具体、繁杂。

评价指标应注意定性和定量的关系，既要有定量的指标，也不能忽视定性的指标。

⒊评价主体多元化

目前我国课程评价的主体主要是各类专家，由各类专家组成的评价者当然有其自己的优势，但如果局限于此就不正确了。

专家的评价只能代表一方的意见，却不能代表直接或间接参与课程的人或受课程影响的人的意见。

而这些人的意见对精确的进行课程评价是不可缺少的。

因此，其他各方面的人员也应参与到课程评价中来。

参与评价活动的人除了教师外，还可以包括专职的评价机构、教育决策机构、学校管理人员、学生家长、学生群体和个体以及学校以外的其他有关人员。

《我国课程评价模式探究》周晓

西北师范大学

我国课程评价需要改进的措施

1.在指导思想上：

要突出评价的发展性功能和激励性功能，重视对学生学习潜能的评价，立足于促进学生的学习和充分发展，为“适合学生的教育”创造有利的支撑环境。

2.在评价的主体上：

调动学生主动参与评价的积极性，改变评价主体的单一性，实现评价主体的多元化；建立由学生、家长、社会、学校和教师等共同参与的评价机制。

3.在评价的方法上:

（1）由终结性评价发展为形成性评价，实行多次评价和随时性评价、“档案袋”式评价等方式，突出过程性。

（2）由定量评价发展到定量和定性相结合的评价，不仅关注学生的分数，更要看学生学习的动机、行为习惯、意志品质等。

（3）由相对评价发展到个人内差异评价。

相对评价是通过个体的成绩与同一团体的平均成绩相比较，从而确定其成绩的适当等级的表示方法，也被称作“常模参照评价”，这种评价缺乏对于个人努力状况和进步程度的适当评价，不利于肯定学生个体的成绩。

个人内差异评价是对学生个体同一学科内的不同方面或不同学科之间成绩与能力差异的横向比较和评价，以及对个体两个或多个时刻内的成就表现出的前后纵向评价，这种评价可以为教师全面了解学生提供准确和动态的依据，也可以使学生更清晰地掌握自己的实际情况，利于激发他们学习的动力、挖掘学习潜能、改进学习策略等。

（4）由绝对性评价发展到差异性评价。

绝对评价是对学生是否达到了目标的要求或“达标”的程度所做出的评价，也被称为“标准参照评价”。

这种评价过于重视统一性，忽视了评价的差异性和层次性。

我们提倡对不同的学生采用不同的评价标准和方法，以促进所有学生都在“最近发展区”上获得充分的发展。

多彩光谱课程评价

《多彩光谱评估法浅析及其教育启示》

1．评估内容

多彩光谱评估包括八种智力领域，共十五种评估活动，还有儿童在解决具体问题时反映出的工作风格。

评估从这十五种评估活动中延伸出八套关键能力，作为教师建构各种活动材料和形式的依据。

八种智力领域为：

运动；语言；数学；自然科学；机械和建构、社会理解力；视觉艺术；音乐。

相应的评估活动为:

两周一次的运动课、障碍跑；故事板活动、报告者活动；恐龙游戏、公共汽车游戏；发现区、寻宝藏游戏、沉浮活动、组装活动；班级模型、同伴互动列表；艺术文件夹；唱歌活动、辨音及配对游戏。

相应的八套关键能力包括：

身体控制、对节奏的敏感；自己创编叙述故事、描写性报道；数字推理、空间推理；理解因果和功能联系、视觉空间能力、利于机械物体解决问题；观察技能、辨别能力；视觉知觉、视觉艺术创造；音乐感悟力、制造力；理解自己、理解他人。

二．评估策略

多彩光谱方案的评估大致分为以下几步：

首先，引导儿童涉足更多学习领域；然后，识别并支持儿童的强项领域；最后，利用儿童的智力强项改善其整个学业表现。

该方案并不采用标着“空间”“数理逻辑”的素材直接激发智能，而是采用能体现有意义的社会角色或最终状态的教材来激发各种智能的组合。

多彩光谱评估法是通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活情境下进行的，考察儿童解决实际问题的能力和创造出初步精神产品和物质产品能力的评价。

在多彩光谱评估中，儿童积极主动地协助搜集、记录《多彩光谱》项目活动中的材料，主动参与到评估活动中来。

该评估法旨在揭示儿童意想不到的强项领域，能够为儿童带来自信，这特别有利于在传统学校课程里表现不佳的儿童。

其特点主要体现在以下几方面：

以发现儿童的强项为其评估的重点；在真实情境下进行评估；评估手段多样化；评估的范围和程度广泛而深入；模糊了课程和评价之间的界限；鼓励儿童自我评估和多方力量共同评估。

三．评估的局限性

首先，多彩光谱方案试图将多元智能理论和非普遍性认知发展理论实践化，这本身是一个艰难的过程。

其次，光谱方案的实验样本偏小，其研究结论是否值的推广有待思考，而方案实施者需要有较良好的素质，才能保证实验结果的客观性。

然后，不管是在哪，大部分的家长都极其重视儿童的语言和逻辑数理智力发展，在多元智能思想的指引下，他们希望培养儿童的各方面智能都得到发展，使儿童不只承受学业压力，又徒增了其他方面智力学习的压力。

再者，在我国的教育体制未变的大背景条件下，多彩光谱方案的实施仍旧会和传统的教育观念相抵触，不一定会给我国的儿童带来幸福。

毕竟学业成绩仍旧是我国社会评定人的重要基础。

四．教育启示

一直以来，尽管“鉴别”和“选拔”并不是我国幼儿园进行教育评价的主要目的，但其相关影响依然存在。

一些幼儿园的教育活动依旧是为了幼小衔接而展开的。

随着社会的发展，我国幼儿园课程的编制和实施慢慢开始受来自西方的先进教育理论的积极影响，多元智力理论和非普遍性认知发展理论指导下的多彩光谱评估法的逐渐推广，至少在以下几方面对我国的学前教育有所启示：

树立更加个性化的因材施教的教育观；协调好终结性评估和生成性评估之间的关系；建构综合的幼儿园课程结构；建立情境化课程评估体系。

《多彩光谱评价方案对我国幼儿园评价的启示》李春光

一．多彩光谱评价方案强调在有意义、真实的活动情境中进行评价。

无时无刻不进行评价,以获得关于学生的真实情况,而不是如以往那样将教育评价从其他的教育活动中孤立、分离出来。

通过创设宽松、公平、涉及七种能力的，对幼儿来说有意义的情景，从而发现幼儿的潜力和特点，识别并培养他们区别于他人的智能和兴趣。

评价活动应贯穿于幼儿的日常生活之中，体现评价过程的生活化。

关注过程，关注幼儿发展进步的评价，评价与教学融为一体，充分体现了评价帮助幼儿发展的目的。

二．多采光谱评价活动模糊了课程与评价之间的界限。

这一点是针对传统智能测试采用儿童不熟悉的、由测试者操纵的、规定时限的、标准化的方法对儿童进行评价的弊端提出的。

评价内容同时也是课程内容，教师可以长期地观察到幼儿在各种情境中的表现，从而获得有关幼儿智力的多方面信息，记录下幼儿某个领域或是跨领域中的动态变化，从而对幼儿智力能力进行更准确的描述。

三．评价内容和标准更加的多元化。

传统的评价内容注重的是考察学生的智力、知识、成绩等方面，比较轻视情感、社会性、艺术等方面，评价的内容单一片面。

多彩光谱评价的内容则全面多元，八大评估领域更能体现评价内容的多元化，我们在确定评价内容时要充分认识到多种智能在人的智能结构中的同等重要地位，以及在个体未来社会生活中的独特作用，从而毫无偏见地把它们都纳入评价的内容之中。

四．评价的目的是为了促进儿童发展。

通过评价以更好地帮助幼儿、促进幼儿发展，是当代教育评价的出发点和归宿。

以多彩光谱评价方案反思我国已有的传统评价，通过识别儿童的智能强项和弱项以了解幼儿。

帮助幼儿发展的前提是了解幼儿。

多彩光谱评价方案就是在了解儿童智能强项和弱项的基础上，针对幼儿的智能弱项，采取有效的不就措施，从而扬长避短，达到帮助幼儿发展的目的。

五．关注幼儿的活动风格特征。

活动风格用于“描述儿童在各种情境中与任务和材料的互动关系，是从过程维度而不是结果上来反映儿童的学习或游戏。

其具体内容涉及到幼儿是否愿意参与活动、参与活动时的自信心表现、游戏性、专注程度、坚持性、工作速度、健谈性、计划性、创新性、成就感以及与成人的互动等十八种明显的风格特征。

分析对比

一．我国传统评价把幼儿置身于一个预先确定的共同的标准和常模下，用一个整齐划一的标准就某个目标达成度将所有幼儿“排队”，甚至分为好、中、差等级，这忽视了幼儿的多样性和差异性，违背了幼儿个性的丰富性和复杂性，也压抑了幼儿的个性和创造性，不能全面综合的反映幼儿的实际情况。

而多彩光谱评价方案更加注重儿童发展的差异性，评价标准并不是要求每一个儿童都要符合整齐划一的标准。

二．现在我们传统的对幼儿评价中，过分强调评价的甄别和选拔功能，而忽视评价的发展功能，因为评价者往往花大量的时间来对幼儿进行评价，评定等级，贴上“标签”，这就使得为了评价而评价，失去了评价旨在促进教育教学和儿童发展的目的。

多彩光谱评价方案反思我国已有的传统评价，通过识别儿童的智能强项和弱项以了解幼儿。

帮助幼儿发展的前提是了解幼儿。

多彩光谱评价方案就是在了解儿童智能强项和弱项的基础上，针对幼儿的智能弱项，采取有效的不就措施，扬长避短，达到帮助幼儿发展的目的。

三．优缺点

我国课程评价方案：

对教学效果的评价不够全面，重视智育的评价，忽视德育的评价，重视知识评价，忽视能力评价；缺乏合理的评价标准；教师、学生参与评价较少。

多彩光谱评价方案：

优点在于，这一评价方案的获取途径是幼儿的真实活动，因此得到的信息准确性很高。

其次，多彩光谱为教师一种结构化的评价活动，使活动的设计脱离了以往盲目，无目的的特点。

第三，多彩光谱评价方案强调评价与教学相结合，模糊课程与评价之间的绝对界限。

最后，此种评价方案也注重对幼儿的个别化教学，尊重哥特发展的差异性。

多彩光谱评价方案强调发现幼儿的强项和弱项，通过专门设计好的评价体系来评价，都注重评价过程与教学过程的结合，评价内容与教学内容相结合，都注重了评价情境的真实性，自后，都注重过程评价与结果评价的结合，都致力于对教学的改进和促进作用。

缺点在于，该评价方案提出的解决办法是针对整个领域的，没有面向幼儿的每个具体方面，缺乏针对性和有效性。

四．课程评价上需要改革的方面：

1.在指导思想上：

要突出评价的发展性功能和激励性功能，重视对学生学习潜能的评价，立足于促进学生的学习和充分发展，为“适合学生的教育”创造有利的支撑环境。

2.在评价的主体上：

调动学生主动参与评价的积极性，改变评价主体的单一性，实现评价主体的多元化；建立由学生、家长、社会、学校和教师等共同参与的评价机制。

3.在评价的方法上:

（1）由终结性评价发展为形成性评价，实行多次评价和随时性评价、“档案袋”式评价等方式，突出过程性。

（2）由定量评价发展到定量和定性相结合的评价，不仅关注学生的分数，更要看学生学习的动机、行为习惯、意志品质等。

（3）由相对评价发展到个人内差异评价。

相对评价是通过个体的成绩与同一团体的平均成绩相比较，从而确定其成绩的适当等级的表示方法，也被称作“常模参照评价”，这种评价缺乏对于个人努力状况和进步程度的适当评价，不利于肯定学生个体的成绩。

个人内差异评价是对学生个体同一学科内的不同方面或不同学科之间成绩与能力差异的横向比较和评价，以及对个体两个或多个时刻内的成就表现出的前后纵向评价，这种评价可以为教师全面了解学生提供准确和动态的依据，也可以使学生更清晰地掌握自己的实际情况，利于激发他们学习的动力、挖掘学习潜能、改进学习策略等。

（4）由绝对性评价发展到差异性评价。

绝对评价是对学生是否达到了目标的要求或“达标”的程度所做出的评价。

这种评价过于重视统一性，忽视了评价的差异性和层次性。

提倡对不同的学生采用不同的评价标准和方法，以促进所有学生都在“最近发展区”上获得充分的发展。