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学习理论
学习理论
学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或说明人类和动物学习类型、过程，以及有效学习的条件。
探究人类学习本质及其形成机智的心理学理论。
重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。
学习理论是心理学中最古老、最核心也是最发达的领域之一。
早在心理学尚未分化出来成为一门独立学科时，就有不少哲学家论及学习。
例如，古希腊哲学家柏拉图，亚里士多德的思想中就有不少论述学习与记忆的内容，其中亚里士多德说我三条联想律原则----邻近律、相似律和对比律构成了后来心理学中联想主义的主要基础，而在中国古代传统的学习心理思想更是十分丰富。
例如，伟大的教育家孔子在【论语】中就曾说：
“学而时习之，不亦悦乎？
”“学而不思则罔，死而不学则殆”。
由此可见，古代中外思想史上，已有丰富的学习理论的思想。
19世纪晚期冯特建立了第一个心理实验室，心理学从此成了一门独立的科学。
学习理论是教育心理学中最基本的内容之一，它涉及一般学习过程规律的理论，如条件作用、观察学习、信息加工和知识建构等，对各种学习结果及其过程的进行了研究，如概念获得、技能形成、问题解决、学习策略的习得以及态度的形成等；还涉及了对各个内容领域的特殊学习过程的研究，如识字、阅读、写作、计算等。
因此学习理论对学习结果认识角度的不同分成了行为主义学习理论，认知主义学习理论，建构之一学习理论和人本主义学习理论等。
由于行为主义、认知主义和建构主义的学习理论对学习机制的解释各有不同，它们对教学设计也都产生了不同的影响。
行为主义学习理论与教学设计
行为主义是20世纪20年代在美国产生的一个心理学派别，创始人华生（J.B.Watson），
它是在反对结构主义心理学的基础上发展起来的，在美国占据主导地位长达半个世纪之久，其中的代表人物有巴甫洛夫（И.П.Павлов，1849—1936）、桑代克（Edward.Thorndike1874—1949）、斯金纳（B.F.Skinner,1904—1990）、班杜拉（A.Bandura,1925— ）等。
行为主义的学习理论可以用公式S—R来表示（S表示来自于外界的刺激，R表示个体接受刺激后的行为反应）。
他们认为个体在不断接受特定的外界刺激后，就可能形成与这种刺激相适应的行为表现，即学习就是刺激与反应建立了联系。
行为主义学习理论“重视与有机体生存有关的行为的研究，注意有机体在环境中的适应行为，重视环境的作用”。
下面我们对行为主义学习理论的代表人物做简要的介绍：
巴甫洛夫的理论以及在教学中的应用
巴甫洛夫·伊凡·彼德罗维奇（ИванПетровичПавлов）俄国生理学家、心理学家、医师、高级神经活动学说的创始人，高级神经活动生理学的奠基人。
条件反射理论的建构者，也是传统心理学领域之外而对心理学发展影响最大的人物之一，曾荣获诺贝尔奖。
他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。
提出了经典性条件作用。
（1）保持与消退。
巴甫洛夫发现，在动物建立条件反射后继续让铃声与无条件刺激（食物）同时呈现，狗的条件反射行为（唾液分泌）会持续地保持下去。
但当多次伴随条件刺激物（铃声）的出现而没有相应的食物时，则狗的唾液分泌量会随着实验次数的增加而自行减少，这便是反应的消退。
教学中，有时教师及时的表扬会促进学生暂时形成某一良好的行为，但如果过了一些时候，当学生在日常生活中表现出良好的行为习惯而没有再得到教师的表扬，这一行为很有可能会随着时间的推移而逐渐消退。
（2）分化与泛化。
在一定的条件反射形成之后，有机体对与条件反射物相类似的其他刺激也作出一定的反应的现象叫做泛化。
比如，刚开始学汉字的孩子不能很好地区分“未”跟“末”，或“日”跟“曰”。
而分化则是有机体对条件刺激物的反应进一步精确化，那就是对目标刺激物加强保持，而对非条件刺激物进行消退。
比如在体育教学中，教师帮助学生辨别动作到位和不到位时的肌肉感觉，从而使动作流畅、有力。
桑代克联结学说
桑代克是美国动物心理学实验的创始人，又是第一个系统地描述教育心理学的心理学家，他用猫作为实验研究对象，用科学的实验来研究了学习的规律，提出了联结学说。
认为学习就是动物（或人）通过不断地尝试形成刺激-反应联结，从而不断减少错误的过程。
也就是尝试错误的过程。
并通过自己的实验研究得出了三条主要的学习定律：
（1）准备律。
在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应（包括生理和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习的内容。
（2）练习律。
对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。
也就是S-RD联结受到联系和使用的越多，就变得越强反之就会变得弱。
因而就小学教师而言，重视练习中必要的重复是很有必要的。
在后来的著作中他也修改了此规律，因为他发现没有奖励的练习是无效的。
联结通过有奖励的练习才能增强。
（3）效果律。
学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。
效果律是最重要的学习定律。
桑代克认为学习者学习某种知识以后，即在一定的结果和反应之间建立了联结，如果学习者遇到一种使他心情愉悦的刺激或事件，那么这种联结会增强，反之会减弱。
他指出，教师尽量使学生获得感到满意的学习结果显得尤为重要。
综合上述，他们都把学习看作是形成刺激和反应的联结和联想，并且我们还可以看到，他们之间也存在着差别：
一种观点是学习是通过刺激反应的相续出现而进行的。
（华生和巴甫洛夫）。
另一个观点是：
学习是通过行为受奖励而进行的（桑代克）。
斯金纳
斯金纳，即B.F.斯金纳（1904—1990）是行为主义学派最负盛名的代表人物——被称为“彻底的行为主义者”。
也是世界心理学史上最为著名的心理学家之一，直到今天，他的思想在心理学研究、教育和心理治疗中仍然被广为应用。
斯金纳的操作性条件反射
与桑代克相类似的是斯金纳也专门为实验设计了一个学习装置——“斯金纳箱”，箱子内部有一个操纵杆，只要当饥饿的小白鼠按动操纵杆，小白鼠就可以吃到一颗食丸。
开始的时候小白鼠是在无意中按下了操纵杆，吃到了食丸，但经过几次尝试以后，小白鼠“发现”了按动操纵杆与吃到食丸之间的关系，于是小白鼠会不断地按动操纵杆，直到吃饱为止。
斯金纳把小白鼠的这种行为称为操作性条件反射或应答性条件反射。
斯金纳与桑代克的主要区别在于：
桑代克侧重于研究学习的S—R联结，而斯金纳则在桑代克研究的基础上进一步探讨小白鼠乐此不疲地按动操纵杆的原因——因为小白鼠每次按动操纵杆都会吃到食丸，斯金纳把这种会进一步激发有机体采取某种行为的程序或过程称为强化，凡是能增强有机体反应行为的事件或刺激叫做强化物，导致行为发生的概率下降的刺激物叫做惩罚。
斯金纳认为所有的行为都可分为两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由已知的刺激引起的，正如巴甫洛夫的经典性条件操作行为，有机体被动地对环境做出反应。
而操作性行为则由有机体自身发出的，最初是自发的行为，吹口哨、站起来，孩子丢掉玩具又拿起另一个玩具等，这些行为由于受到强化而成为情境中随意或有目的的操作。
他把条件也分为两个条件：
应答性条件作用（经典性条件作用）和反应性条件作用（操作性条件作用），经典性操作作用是刺激S—反应R的联结，反应是由刺激引起的。
而操作性条件作用是操作R—强化S的过程，重要的是跟随操作作用的强化。
操作学习与反射学习的不同在于：
反射学习是S---R过程，而操作学习则是S—R---S过程，重要的是跟随反应之后的刺激。
而几乎在人类的各种情景中，学习都可看作是操作。
要改变行为，只要奖励你所需要改变的行为。
当你预期的行为出现后立即强化，再出现，再强化，这样你所希望的这种行为再发生的概率就上升了。
由此可见斯金纳重点强调分析反应，而不在乎有机体内部发生了什么。
斯金纳的强化理论
强化理论是斯金纳理论的最重要的部分和基础。
他认为行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此对强化的控制就是对行为的控制。
在斯金纳体系中，他使用强化而不是奖励，因为奖励是对于愉快情景相联系的行为的主观解释，而强化则是一种中性术语，简单地定义为能增强反应率的效果。
斯金纳通过实验观察发现不同的强化方式会引发白鼠不同的行为反应，其中连续强化引发白鼠按动操纵杆的行为最易形成，但这种强化形成的行为反应也容易消退。
而间隔强化比连续强化具有更持久的反应率和更低的消退率。
斯金纳在对动物研究的基础上，把有关成果推广运用到人类的学习活动中，主张在操作性条件反射和积极强化原理的基础上设计程序化教学。
斯金纳按照强化实施以后学习者的行为反应，将强化分为正强化和负强化两种方式。
正强化是指学习者受到强化刺激以后，加大了某种学习行为发生的概率。
如由于教师表扬学生做出的正确行为，从而使学生能在以后经常保持这种行为。
负强化是指教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率增加。
如教师取消全程监控的方式以后，良好的学习习惯能够保持。
行为主义的不足之处：
行为主义把人视为消极被动的机械结构，任由环境摆布，否定人的主观能动作用，否定大脑对行为的支配和调节作用，在学习过程等为题上难以自圆其说。
行为主义对教学设计的影响
通过阅读大量的文献和书籍我们不难看出，行为主义学习理论是最早对教学设计产生了影响。
比如，斯金纳的程序教学运动促使了教学设计过程和理论的诞生和早期发展。
程序教学的最初阶段主要是讨论程序学习的方式，逐步发展到开始重视作业分析，学生行为目标的分析以及教材逻辑顺序的研究。
以后又开始考虑整个教学过程更为复杂的因素，设计最优的教学策略，并在实施后作出评价使教学设计更加符合逻辑性。
当系统科学引入教育领域之后，借助程序教学，人们更全面，更明确的探讨起教学全过程，更重视学习目标与学习结果之间的关系的分析以及其他各环节之间关系的分析等。
不难看出，教学设计的最初尝试已开始于程序教学的设计之中，并为后来发展的教学设计思想提供了基础。
行为主义学习理论对教学设计产生的影响也表现在教学设计的基本理论和教学模式上，其中最有代表性的就是“肯普模型”。
肯普模型该模型的特点可用三句话概括：
在教学设计过程中应强调四个基本要素，需着重解决三个主要问题，要适当安排十个教学环节。
四个基本要素：
是指教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。
三个主要问题：
l.学生必须学习到什么（确定教学目标）；
2.为达到预期的目标应如何进行教学（即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析确定教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法）；
3.检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。
十个教学环节：
1.确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件（包括优先条件和限制条件）；
2.选择课题与任务；
3.分析学习者特征；
4.分析学科内容；
5.阐明教学目标；
6.实施教学活动；
7.利用教学资源；
8.提供辅助性服务；
9.进行教学评价；
10.预测学生的准备情况。
通过肯普模型我们就可以看出，这一模式是以学科教学，课堂教学为中心，教师可以根据教学实际情况在模式中寻找自己工作的起始点，按照具体需要编排设计顺序。
肯普模型对学科内容，目标的确定和资源选择等方面的阐述对教师很有吸引力，但他对教学活动，形成性评价和修改却不够详细
最后行为主义学习理论中的控制学习环境，重视客观行为与强化的观点以及把知识细分为许多部分，并在学习基础上重新组织起来、划分教学过程合理安排等思想至今还被应用在教学设计中。
最初人们普遍认为是刺激与反应之间的联结过程而导致了新经验的产生，这一认识促使教学设计提出一个问题：
如何设计一套程序性教学促进刺激与反映之间的联结，从而学习有效地发生？
这就奠定了教学设计从行为主义走向认知主义发展的基础。
认知主义学习理论与教学设计
认知主义学习理论与行为主义学习理论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏。
20世纪60年代以后，学习理论开始重视研究学习者处理环境刺激的内部过程和机制，用S—O—R（O即学习的大脑加工过程）模式来取代简单的没有大脑参与的S—R联结，强调有机体的学习是在大脑中完成的对于人类经验重新组织的过程，主张人类的学习模式不应该简单地观察实施刺激以后的有机体的反应方式，而应该重视学习者自身的建构和知识的重组，应该强调不同类型的学习有不同类型的建构模式，主张在教学中要加强学习者有意义学习的比重，运用同化与顺应的方法有效地促成学习者知识结构的建立。
认知学派的主要代表人物有布鲁纳（J.S.Bruner，1915— ）、奥苏伯尔、加涅、皮亚杰等。
皮亚杰的认知结构理论
皮亚杰（JeanPiaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。
认知结构理论的代表人物是瑞士心理学家J.皮亚杰、美国的心理学家J.S.布鲁纳。
他们认为认知结构，就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。
他们认为，学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构，即认知结构。
皮亚杰指出，这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来的。
布鲁纳认为，学习不在于被动地形成反应，而在主动地形成认知结构。
学习由一系列过程组成，要重视研究学生的学习行为，教学应注意学习各门学科的基本结构。
他们重视教材的知识结构。
这个学派还系统地阐述了认知结构及其与课堂教学的关系。
近些年来的教学实践和实验研究表明：
采用一定手段有意控制学习者的认知结构，提高认知结构的可利用性、稳定性、清晰性和可辨别程度等，对于有效的学习和解决问题是有作用的。
布布鲁纳的认知结构学习理论
杰罗姆·布鲁纳（JeromeSeymourBruner，1915—），美国教育心理学家和教育家，当代认知心理学派和结构主义教育思想的代表人物之一。
其研究和思想，受到拉什利、詹姆斯、杜威、格式塔心理学派、各种社会人类学家和当代认知心理学家皮亚杰等的思想影响，主要从事人的知觉、学习、思维、记忆等一系列研究。
布鲁纳的认知学习理论受完形说、托尔曼的思想和皮亚杰发生认识论思想的影响，认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。
而布鲁纳的认知学习理论与完形说及托尔曼的理论又是有区别的。
其中最大的区别在于完形说及托尔曼的学习理论是建立在对动物学习进行研究的基础上的，所谈的认知是知觉水平上的认知，而布鲁纳的认知学习理论是建立在对人类学习进行研究的基础上的，所谈认知是抽象思维水平上的认知。
其基本观点主要表现在三个方面：
第一，学习是主动地形成认知结构的过程。
第二，强调对学科的基本结构的学习。
第三，通过主动发现形成认知结构。
布鲁纳认为发现学习的作用有以下几点：
一是提高智慧的潜力。
二是使外来动因变成内在动机。
三是学会发现。
四是有助于对所学材料保持记忆。
所以，认知发现说是值得特别重视的一种学习理论。
认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用。
这些对培育现代化人才是有积极意义的。
奥苏伯尔的认知同化论
奥苏伯尔（D·P·AuSubel，1918—2008），美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。
奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。
奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。
认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习头脑中产生新的意义。
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：
第一，有意义学习的过程是新的意义被同化的过程。
奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。
有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。
第二，同化可以通过接受学习的方式进行。
接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。
加涅的学习条件以及信息加工理论
罗伯特·米尔斯·加涅（RobertMillsGagne,1916--2002）是美国教育心理学家。
加涅认为学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过程，要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、反应组织、作业等阶段，反馈及强化贯穿于整个学习过程。
学习受外部和内部两大类条件所制约。
外部条件主要是输入刺激的结构与形式，内部条件是主体以前习得的知识技能、动机和学习能力等。
加涅认为，教育是学习的一种外部条件，其成功与否在于是否有效地适合和利用内部条件。
加涅被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。
加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。
学习不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，了解学习也就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。
在加涅的信息加工学习论中，学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。
但刺激与反应之间，存在着“学习者”、“记忆”等学习的基本要素。
学习者是一个活生生的人，他们拥有感官，通过感官接受刺激；他们拥有大脑，通过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信息；他们有肌肉，通过肌肉动作显示已学到的内容。
学习者不断接受到各种刺激，被组织进各种不同形式的神经活动中，其中有些被贮存在记忆中，在作出各种反应时，这些记忆中的内容也可以直接转换成外显的行动。
认知学习理论的不足之处
认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。
我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。
智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。
只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。
而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的
认知主义学习理论对教学设计的影响
通过以上对认知学派的介绍我们可以看出它对教学设计带来的启示主要表现在以下方面；首先、学习过程是一个学习者主动接受刺激，积极参与和积极思维的过程；其次、学习是要依靠学习者的主观构造作用，把新知识同化到他原有认知结构当中引起原有认知结构的重新构建才能发生。
因此学习必须以原有的旧知识为基础来接受和理解新的知识，也只有丰富的知识才能启迪智力的发展，形成良好的认知结构；最后、要重视学科知识结构与学生认知结构的关系，以保证发生有效的学习。
因此，在教学设计中，重视学习者特征的分析，以学习者原有的知识和认知结构作为教学起点；重视学习内容分析，充分考虑学科内容的知识结构和学生认知结构的协调性，以保证学生对新知识的同化和认知结构的重新构建顺利进行。
通过对加涅的学习条件与信息加工理论上我们可以看出，加涅的突出贡献是他把把学习理论用于教学实践，并亲自研究了教学设计。
主要表现在以下几个方面：
一、学习是人的倾向或能力的改变，这种改变能够保持而把它单纯地归之于生长的过程。
人类学习经常具有能够观察的人类行为改变的意思，因此学习是否发生可以通过比较一个人被置于某种学习情景之前和之后的行为表现的改变来推断。
学习也是一种在某些情景下以某种方式去行动的趋势。
所以学习目标可以用明确的术语来描述。
二、学习结果可分为言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度五大类。
智力技能从简单到复杂，形成学习的层次。
三、学习发生的条件有内部条件和外部条件。
认知信息加工模式表明了学习放生的内部过程和所对应的外部教学事件，教学就是安排外部条件，促进学习内部过程。
不同的学习任务对应不同的内外学习条件。
四、学习层次分析法和信息加工分析法。
最后认知主义学习理论对教学设计产生的影响表现在加涅吸收了行为主义与认知主义两大理论的优点，提出了第二代教学设计理论其中最具有代表性的即为“史密斯---里根模式”。
认知主义学习理论对教学设计理论产生影响时，教学设计者从纯实验室环境中走出来，开始关注教育情境中实际问题的应用研究，运用理论推衍的方式。
此后又引发了一个新的教学设计问题：
怎样才能设计一种教学策略，帮助学习者进行信息加工以形成良好的认知结构？
这就推动了教学设计向建构主义学习理论方向的发展
建构主义学习理论与教学设计
建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。
例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点----解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基上网“文化---历史”发展理论的广为流传，都是建构思想发展的重要基础.
建构主义者们总是在一定层面上谈论知识人的知识建构。
一些研究者试图根据一定的标准或唯独对建构主义进行分类，明确建构主义的思想宗旨以及彼此之间的异同。
因此美国斯坦福大学菲利普教授的二阶分类似乎能让我们一览建构主义的整体面貌。
建构主义
心理学上的建构主义社会学上的建构主义
个人建构主义社会建构主义
社会建构论
在这里我们重点研究心理学上的建构主义，菲利普又区分了个人建构主义与社会建构主义。
个人建构主义：
关。
注的是学习者个体如何建构某种认知方面的（如知识理解、思维技能）或者情感方面的（如信念态度、自我概念）素质的。
其基本观点是：
学习是一个意义建构过程。
这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与原来的认知学习理论有更大的连续性。
根据皮亚杰的思想，学习是学习者通过新、旧经验的相互作用而形成，丰富和调整自己的认知结构的过程，新旧知识的双向相互作用表现为同化和顺应的统一。
一方面学习者需要将新知识与原有的知识经验联系起来，把它纳入到已有的认知结构中，从而获得新知识的意义；另一方面，原有的知识经验会因为新知识的纳入而发生一定调整或改组。
社会主义建构主义：
社会建构主义关注学习和知识建构背后的社会文化机制，其基本特点是：
学习是一个文化参与过程，学习通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。
知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更加重要，知识的建构过程常常需要通过学习共同体的合作互动来完成的。
学习者与其助学者彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。
这种构建主义主要是在维果斯基的思想基础上发展起来的，同时也受到了当代科学哲学、社会学和人类学等的影响。
建构主义理论观点主要体现在以下三个方面
首先、建构主义知识观；建构主义与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的。
它同时取决于我们原来的知识经验背景。
不同的人由于原有的经验不同，对同一事物会有不同的理解。
也就是说，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习会对这些命题有同样的理解，由于这些理解只能有个体学习者基于自己的丰富经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。
其次、建构主义学习观
学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而学习者主动建构自己的知识经验过程，即通过新经验与原有的知识经验的双向的互动作用，来充实。
丰富和改造自己的知识经验。
学习不是知识由老师向学生传递的过程，而是学生建构自己的知识过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替，学习者的这种知识建构主要有：
主动建构性、社会互动性、情景性等特征。
最后、建构主义的教学观
由于
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