开题报告江苏省教育科学规划领导小组办公室.docx
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开题报告江苏省教育科学规划领导小组办公室
江苏省教育规划“十一五”重点项目
“以体验为核心的儿童审美教育理念与实践研究”
开题报告
一、课题研究的意义：
（一）理论意义
（1）从教育学角度看，儿童审美及其培养是儿童教育的重要组成，本研究也是全面发展的儿童教育研究不可或缺的部分。
（2）从哲学角度看，科学技术的突飞猛进在带来高度的物质文明的同时，也将自身全面异化，人丧失了审美的能力和天性。
因此，研究儿童的审美可以唤醒人们对自身生命活动的认识。
（3）从美学角度看，儿童审美研究可以丰富美学研究的内涵，为更深入、更透彻地了解成人的审美开辟更加广阔的视角。
（4）从心理学角度看，儿童的心理研究应包括科学认知心理、伦理道德心理和艺术审美心理研究，儿童审美研究是儿童心理学研究不可缺少的组成部分。
（二）实践意义
儿童审美教育是儿童全面发展教育的主要组成部分，对儿童审美教育理念的研究将为我国美育研究增添新的思路，并为审美教育实践提供理论支持，而对实践本身的研究将为我国儿童审美教育实践提供新的教育参考模式。
二、课题的核心概念及其界定
审美是人的一种没有直接功利性的以活动过程本身为目的的成长性需要，也是一种与形式进行直接情感交流的需要。
审美活动是儿童不可缺少的一种最为源初、最为本真的充分自由的生命活动，是儿童的一种存在方式。
审美活动中儿童与审美对象的能动交往过程。
在审美活动中，儿童创造了一个属于自己的意义世界。
体验既内在于儿童的生命活动，又是儿童生命活动之结果。
体验具有本体论和价值论的意义，即体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式；体验具有认识论的意义。
即体验一是一种注入了体验者生命意识的经验，在体验中，主体通过想象、移情、感悟等心理活动的交融，激活已有经验，并产生新经验，最后使经验内化为自我的感悟，使感悟到的东西成为个性化的知识经验，具有主体性、创造性与过程性。
儿童审美教育是一种在审美范畴内培养儿童感悟生命的能力和把握世界的方式的获得的教育，最终要达到的是儿童人格的健全完善。
它不仅仅是一种手段性教育，更重要的是一种目的性的教育，即要使儿童在以审美活动为代表的各种人生经验中健康成长。
审美教育的本质就是儿童站在自己的生活经验基础上与作为“审美对象”的“文化”相互能动的交往与对话过程，在其中，文化得到了提升，儿童获得了精神成长。
三、国内外同一研究领域现状
对于审美，不同的学科进行了不同角度的研究。
早期的审美研究大多是由哲学家们用思辨的方法对美和艺术的本质作形而上的阐述，具有高度的逻辑思辨性。
逐渐地，这种“自上而下”的研究被“自下而上”的研究所取代，心理学的引入使一些复杂而微妙的审美现象和艺术现象得到科学而具体的阐释，极大地丰富了美学研究的内涵。
而在心理学领域中，实验心理学、精神分析理论、移情说、格式塔心理学以及等学说都对成人的审美心理进行了深入研究，但对儿童的审美心理缺乏系统的研究。
而在儿童心理学中，皮亚杰的发生认识论把儿童看作一个小科学家，信息加工理论把儿童比拟为一台计算机。
在道德领域，皮亚杰和柯尔伯格同样从认知的角度研究了儿童道德认识发展，但没有涉及到儿童的审美活动；在审美自身领域中，里德、罗恩菲尔德、加登纳对儿童的艺术创作进行了深入的研究。
里德和罗恩菲尔德都认为儿童具有天生的艺术创作潜能，并从教育的角度论述了应该如何对儿童进行艺术教育。
加登纳则认为每个儿童都有基本艺术性向，儿童的艺术创作发展是制作、知觉和感受三个系统交互作用的结果，教育和训练能促进其发展。
但对儿童的审美还缺乏系统而深入的研究。
在我国，滕守尧等人深入地研究了成人的审美心理。
近年来对儿童审美的研究只散见于少量的零星研究。
对于审美教育，其名称最初是由19世纪末德国诗人、哲学家席勒在他的《美育书简》中提出来的。
席勒的美育理论是建立在德国古典美学奠基人康德的美学思想基础上的。
他从自然与人、感性与理性等基本哲学命题出发，从改变近代人的存在方式，使人重新获得自由、和谐、全面的发展，实现人性的复归这一更加广阔的领域论述审美教育。
席勒认为，完满人性的建立必须以精神自由作基础，没有精神自由便没有人性，而现实中的人是没有自由的，要改变这种状态，就需要通过审美教育，要把感性的人变为理性的人，唯一的办法是先使人成为审美的人，只有审美才是实现精神解放和完美人性的先决条件。
审美是人“从感觉的被动状态到达思想和意志的主动状态过程中的一个不可缺少的桥梁”。
因此，席勒认为，除了应该有促进健康的教育，促进认识的教育，促进道德的教育外，还应有促进鉴赏力和美的教育，即审美教育。
这种教育的目的就在于使人性达到自由和谐的状态。
通过审美，人类就由必然王国进入了自由王国。
在这里，席勒明确地把体、智、德、美四育并举，使审美教育有了自己独立的地位和任务。
马克思主义的创始人对席勒的美育思想进行了扬弃。
马克思认为，人的实践活动是“按照美的规律”来进行的，具有审美性，审美活动也产生于实践活动，是人的生命活动的自由表现。
在这一过程中，人充满了主体性，人不断地调整着审美主体与审美客体间的关系，最终形成了从肉体到精神、从感性到理性、从认知到情感意志的完整的社会的人。
但是这一完整的社会的人的培养在私有制社会中是不可能实现的，只有消灭了私有制，消灭了异化劳动，在人与自然、个体与社会关系充分协调的前提下，人才能成为“具有丰富的、全面而深刻的感觉的人”即审美的人。
十九世纪末的西方兴起艺术教育运动浪潮，这一运动在审美世界观或创造性人生观的思想背景下，强调人类文化和艺术的中心意义，并以此为指导原理广泛展开的人才培养活动。
在这期间，产生了各种观点，这些观点对于我们儿童审美教育不无启发与借鉴作用。
这些观点大致有如下几种：
审美教育论——艺术教育的目标在于培养理性和感性融合的、完全的人性，培养和谐的人品。
这一思想来自于席勒的审美教育思想，在艺术教育运动中重新得到发扬。
以韦伯（ErnstWeber）的教育美学和特龙佩尔（HerbertTrumper）的缪斯教育论为代表。
情操教育论——艺术教育的目标在于借助艺术的情感要素和功能醇化人类情感，陶冶人的情操。
亚里士多德的净化论是情操教育论的原型。
伏尔盖特的艺术教育思想和朗格（SusanneLanger）的感情教育论是其代表。
创造教育论——艺术教育的目标在于通过艺术教育恢复人的创造主体性，发挥人的艺术的创造能力，培养人类进化的动力。
达·芬奇的科学艺术论和康德的天才论是创造教育论的先驱。
德雷斯德纳（AlbertDresdner）的“作为创造力的艺术”的理论是其代表。
个性教育论——艺术教育的目标在于通过艺术充分表现人格、个性，成为人的真正自觉形成的条件。
卢梭和裴斯泰洛齐以后的个人主义、人格主义思想奠定了个性教育论在艺术教育中的基础。
芒罗的艺术教育论是其代表。
生活艺术论——与前述四种理论从人性与艺术教育的角度来看待艺术教育的目标不同，这一理论是从生活与艺术教育的角度来看待艺术教育的目标的。
它认为，审美艺术创造生活的扩张和昂奋才能形成人类真正的主体文化。
艺术教育的目标和文化的最高目的就是生活的美化和艺术化。
亚里士多德的艺术论可以说是生活艺术论的萌芽状态。
继承包豪斯思想的普菲尼希（ReinhardPfennig）的艺术教育论和怀特海（Whitehead）的教育哲学是其代表。
在以上教育思想的基础上，二十世纪以来，西方儿童美术教育界逐渐形成了两大理论派别——工具论与本质论。
工具论盛行于二十世纪五、六十年代，本质论则在六十年代以后成为主流。
工具论以英国美术教育家里德和美国美术教育家罗恩菲尔德为代表。
强调美术教育的目标是通过美术创作促进儿童个性的健全发展。
里德在其著作《通过艺术的教育》中系统地阐述了他的美术教育思想。
里德认为，美术教育应顺应儿童与生俱来的不同美术创作类型的潜能，进行顺应式的指导，使儿童能通过美术教育发挥潜能，让内在思想与感情得以表现，进而促进儿童的个性与社会的统整。
与里德有相似观点的罗恩菲尔德则在他的名著《创性与心智成长》中认为，儿童的美术发展有不同的阶段表现，在每个阶段的创作中，儿童会自发地表现出包括情绪、智能、生理、知觉、社会性、审美与创造性在内的成长与发展的特征，美术教育应该按照其发展的阶段及年龄特征，为他们提供自我表现的机会，引起并维持儿童创作的动机，让他们自由自在地进行自我表现。
本质论以美国美术教育家艾斯纳（E·W·Eisner）和古力（W·D·Greer）为代表。
艾斯纳认为，美术教育的主要价值在于它对个人经验的独特贡献（即“提供人类实践知识的东西”）。
儿童的美术能力并非自然成长的结果，是通过教师设计的有益于儿童的课程的学习的结果。
这种课程包括美术史、美术批评、美术创作。
因此，美术教育的目标在于帮助儿童了解美术在文化发展中的功能，发展他们的审美判断能力，使其创造具有美感和表现性的美术作品。
古力与艾斯纳持相同的美术教育价值观，他还将美术教育的课程内容扩展为美学、美术批评、美术史和美术创作，并认为课程应有由简到繁、呈循序渐进的系统化的书面设计。
美术教育应通过教师的系统教学，使儿童了解各种美术原理和历史演变，产生对美术的反应，认知与运用美术概念，即提高儿童的美术修养。
因此，本质论的美术教育又称为“以学科为基础的美术教育”（Discipline-BasedArtEducation简称DBAE）。
而在音乐教育方面，瑞士教育家艾米尔·雅克·达尔克罗兹的音乐理论认为，音乐教育是让儿童获得积极的审美情感的教育，这种情感体验是通过在音乐活动中自己的身体和动作来获得的，因此，音乐活动应该是一种全身心投入的活动。
匈牙利音乐教育家佐尔坦·柯达依的音乐教育体系的主要特色是以歌唱活动为重要教学内容；以优秀的音乐尤其是优秀的民族音乐为教材；以“儿童自然发展法”作为课程进度安排的主要依据；强调乐谱读写能力的培养，并为此建立的独特的教材和教学方法体系。
德国音乐教育家卡尔·奥尔夫则认为，音乐教育应顺应儿童的本性，使儿童以最自然的方式进入音乐的一切领域，并从中获得最完整、最全面的音乐体验。
因此，其教材选自与儿童生活密切相关的儿童游戏、童谣和民歌；其教学方法则为“引导创作法。
奥尔夫音乐教育体系特别关注儿童的个性、创造性乃至儿童整体的发展。
铃木音乐教育体系的基本思想是：
音乐才能是通过后天的有效教育发展起来的，因此，为儿童提供优良的音乐教育环境是音乐才能发展的第一必要条件；音乐才能还要经过教师不断地激发儿童对音乐的热情和兴趣以及儿童自身艰苦努力才能获得；而教学过程中倾听习惯和倾听技能的养成是音乐才能发展的又一个重要条件。
西方的美育理论日渐东进，在中国，梁启超、王国维、蔡元培等人均提出了各自的美育观。
梁启超认为，美育即趣味教育。
他认为，美是人类生活中最重要的要素，美可以给人以趣味，趣味是生活的原动力，人就生活在趣味之中。
趣味失掉，生活便成了无意义。
因此，应进行一种强调内在感化的趣味教育，即审美教育。
王国维在《论教育之宗旨》一文中认为，教育的宗旨在于培养完全的人，使其能力得到和谐的发展。
教育可分为心育与体育，心育中，德育、智育、美育三育并列，美育是情感教育，“美育者一面使人之感情发达，以达完美之域；一面又为德育与智育之手段”，这是培养“完全之人物”不可缺少的，他说，“三者并行而渐达真善美之理想，又加之以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕矣。
”王国维是中国近代教育史上第一个将美育列入教育方针的人。
蔡元培在引进西方美育思想的同时，在北京大学首开美育课，把美学理论引入教育实践之中。
他认为，美育就是把美学理论应用于教育，以达到陶冶感情的目的。
美感是引导人们从利害纷争的现实世界到达纯粹无差别的实体世界的“津梁”。
为此他提出了著名的“以美育代宗教说”。
因为美育是自由的、进步的、普及的，而宗教是强制的、保守的、有界的。
蔡元培进一步提出了美育的实施可以通过家庭教育、学校教育、社会教育三条途径来进行，其内容也不仅限于艺术教育。
至现代，朱光潜在《谈美感教育》中，明确提出美育就是情感教育，他认为，人类的知、情、意三种心理活动是与事物的真、善、美三种价值相对应的。
美育的作用就在于“怡情养性”，使人具有高尚的情操和崇高的理想。
滕守尧则认为，“美育包括按照美的规律施行的一切教育，其总目的是培育能够自觉按照美的规律从事改造世界之伟大实践的队伍”。
具体来说，美育包括审美形态教育和美感教育。
前者主要培养任命对自然美和艺术美的形态和结构的鉴赏与识别能力。
后者主要培养人们健全的审美心理结构。
而对于体验，已有的研究大多从认识论层面将体验当作了审美教育实践的方法来使用，而鲜有从本体论和价值论上来看待体验在儿童审美教育中的独特地位和作用。
例如“体验教学”的理念的提出与在此理念支持下的大量音乐教育与美术教育实践。
在本研究中，体验既具有本体论和价值论的意义，即体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式；体验又具有认识论的意义，即体验一是一种注入了体验者生命意识的经验，在体验中，主体通过想象、移情、感悟等心理活动的交融，激活已有经验，并产生新经验，最后使经验内化为自我的感悟，使感悟到的东西成为个性化的知识经验，具有主体性、创造性与过程性。
四、研究的目标、内容与重点
本课题的研究目标是：
1、揭示儿童审美的特质，为儿童审美教育提供依据；
2、揭示儿童审美素质培养的教育理念与实施策略。
本课题的研究内容是：
第一章体验——生命活动之本
第二章儿童的审美
第三章审美体验理论之历史演变
第四章以儿童发展为为旨归的体验之当代阐释
第五章当代儿童美育体验缺失之探析
第六章以体验为核心的美育理论体系构想
第七章以体验为核心的美育实践尝试
本研究的重点在于厘清儿童审美与体验，并在此基础上尝试建构儿童审美教育的理论与实践。
五、研究的思路、过程与方法
本研究的研究思路是，研究者首先运用文献法在理论上阐述对体验与儿童审美的基本理解，然后研究者用实证的方法以儿童对视觉艺术文本的欣赏为突破口然后涵盖到美术、音乐等领域来研究儿童的审美素质教育的理念与实践。
以上两方面已在进行之中。
在方法论上，正如后现代主义的代表人物福柯将结构主义与现象学的研究方法结合起来进行研究一样。
本研究在方法论上遵循多学科、多范式的后现代方法论的指导思想。
多学科是指以教育学、美学、心理学为主，兼及人类学、文化学等多学科方法的综合运用；多范式是指现象学、解释学、符号学、结构主义、人种论等多种范式的综合运用。
总体上遵循“为我所用”的思路。
这是因为儿童的审美活动，不是依据某个抽象概念进行的，而是在对单个艺术文本的感受中，在具体情形中发生的，儿童的审美心理是一种独特的个性化表现。
因而不是我们用整齐划一的量化统计数据所能说明的，否则的话，就有把儿童审美心理简单化的嫌疑。
在本研究的实际操作中，不同的研究阶段和环节不完全局限于某一范式，而可能使用基于不同范式基础之上的不同的研究方法和手段。
现代科学哲学中也有流派主张“怎么都行”的开放性研究方法。
因此，我们认为，多种方法并用可以帮助我们从不同角度看待儿童审美及其教育的具体面貌，从而达到近似地把握全部。
本研究在方法论的基本观点如下：
1、现象学研究个人在一种努力摆脱日常偏见和信仰的意识状态时对现实世界的看法。
进行研究时，研究人员和研究对象紧密结合在一起，并随着对现象的体验逐渐了解对象。
胡塞尔认为，知识的开始是个人对现象的体验，即一个人注意某一物体时，出现在他的意识里的各种感觉、观念和心理作用。
对于审美经验的研究，杜夫海纳很明确地指出，应首先加以描述，随后进行先验的分析，并尽力从中引出形而上学的意义。
因此，本研究在收集资料时，除了记录儿童的语言外，还注重对儿童的身体动作、表情等的观察。
2、解释学的基本观点是：
没有客观现实，在诠释行为以外我们无法客观地理解世界。
其原理之一：
诠释过程注重文本本身，而不是将调查者的观点或别人的理论强加在文本上。
解释学原理之二：
解释性循环，即不断地改变文本每一部分的诠释意义和整个文本诠释意义之间的过程。
诠释整个文本有助于诠释每一部分，反之亦然。
因为，每一次的解释都是一次“去蔽”与“澄明”。
因此，我们需要做到的是，读者在阅读报告时感到研究者的观点以真正、可信的方式显示出来了。
3、结构主义最显著的特点是系统内要素之间的关系，注重现象系统特点，而每个要素的意义只能通过检查它与系统中其他要素的关系来决定。
同时它也认为，“快照”比历史分析能更好地理解社会现实。
（因为语言的要素是任意的符号，它们可以随着谈话者、环境和时间而改变意义。
）本研究中，我们以儿童典型的审美现象和教师的典型审美教育活动为例，借助于结构主义的观点来诠释我们的观点。
4、符号学通过研究符号系统怎样传达意义以及符号系统怎样与人的行为联系起来。
其中既包括能指，又包括所指。
能指是符号物，它是传达意义的物体；所指是符号意义，它是物体传达的意义。
二者一起构成符号。
符号学注重分析符号系统中的系统要素以及它们怎样用来传达意义。
它不仅研究所说和所写的，还要了解怎样说和怎样写的。
本研究中，研究者以儿童和教师的语言、身体姿态与表情等以及它们所传达的意义为符号来进行诠释。
5、人种论对特定文化特征以及这些特征的形式进行直接的、全面的研究。
其特点是注重发现人类的行为的文化模式。
因此，人种学家对某种文化的研究是为了弄清行为怎样反映文化的典型方面。
因此，人种学家的兴趣并不是人类中的特殊阶层，而是人类中的普通阶层。
人种学家把每个人看作是“一份文件”，能够提供更大规模的文化信息。
通过人种学研究发现的文化模式可以用来预见并解释该文化中其他成员的行为。
在本研究样本的选取过程中，关注的是儿童是否“多言”，以期获取最大的语言信息量；教师的教育行为是否典型，以期研究结果具有一定的外部效度。
具体做法借鉴质的研究方法如下：
1、在样本的抽样上，采取“目的性抽样”的强度抽样方法抽取典型个案。
在本研究中，样本是研究基地幼儿园的若干男女儿童及其教师个体和群体。
当收集的信息在研究者看来已有重复之嫌时，研究者便停止了收集行为。
因此在本研究中，所取样本是研究者认为的典型样本。
2、在资料的收集中，研究者主要运用观察、访谈、问卷和行动研究法的方式获取。
观察主要是在审美教育活动过程中进行，有参与式观察和非参与式观察两种主要形式。
访谈有无结构型的开放式访谈和半结构的访谈两种形式，访谈有对儿童的访谈和对教师的访谈。
在访谈过程中，研究者用笔和录音机同时记录下被试的谈话内容，同时用笔记录被试的身体动作、表情等非言语方面的表现。
访谈结束后，研究者马上根据录音整理原始资料，以求准确、具体、全面。
在儿童审美教育实践研究上主要运用行动研究法。
即采用理论学习——设计活动——实施活动——反思活动——再实施活动的行动研究法，以寻求最佳教育策略。
3、在资料的分析中，尤其是儿童的审美的分析中，由于研究者认为儿童的审美心理是一个形成性的产物，因此，研究者尽量让资料“说话”，以寻求其中的意义。
具体分析中，研究者运用解释学的“解释循环”的方式（即既考虑资料的部分与整体之间的反复循环论证，又考虑研究者的意图与资料之间的循环，寻求两者之间的契合）来进行。
4、在理论建构上，研究者只期待在对原始资料分析诠释的基础上建立自己的自下而上的较小的“实质性理论”，而不求建立大的“形式理论”。
具体建构过程如下：
（1）用简单的理论性语言对收集的资料进行初步的描述、分析和综合；
（2）根据所收集资料的特性建立初步的理论框架；（3）按照初步建立的理论框架对资料进行系统的分析；（4）在原始资料与理论框架中的概念和命题之间不断进行比较和对照；（5）建立一个具有内在联系的理论体系。
研究主要步骤
六、主要观点与可能的创新之处
本研究的主要观点是：
1、审美是人的一种没有直接功利性的、以活动过程本身为目的的成长性需要，也是一种与形式进行直接情感交流的需要。
审美活动是儿童不可缺少的一种最为源初、最为本真的充分自由的生命活动，是儿童的一种存在方式。
审美活动中儿童与审美对象的能动交往过程。
儿童在审美活动中是根据自己的意愿自主地选择审美对象和创造审美对象。
在审美活动中，儿童创造了一个属于自己的意义世界。
2、体验是生命活动之本。
体验既内在于儿童的生命活动，又是儿童生命活动之结果。
体验既具有本体论和价值论的意义，即体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式；体验一是一种注入了体验者生命意识的经验，在体验中，主体主要通过想象、移情、神思、感悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有经验，并产生新的经验，最后使经验内化为自我的感悟，使感悟到的东西成为个性化的知识经验。
具有主体性、创造性与过程性，体验具有认识论的意义。
3、体验乃美育之本质。
儿童审美教育是一种在审美范畴内培养儿童感悟生命的能力和把握世界的方式的获得的教育，最终要达到的是儿童人格的健全完善。
它不仅仅是一种手段性教育，更重要的是一种目的性的教育，即要使儿童在以审美活动为代表的各种人生经验中健康成长。
审美教育的本质就是儿童站在自己的生活经验基础上与作为“审美对象”的“文化”相互能动的交往与对话过程，在其中，文化得到了提升，儿童获得了精神成长。
本课题研究的特色是在心理学、教育学、美学、艺术学、哲学等多学科基础上进行的跨学科的研究。
其创新是：
1、揭示了儿童的审美活动是儿童自由而本真的生命活动，在与审美对象的交往中，儿童创造了一个属于自己的意义世界。
同时也产生了审美愉悦。
体验是生命活动之本。
2、强调体验是美育之本。
儿童的审美素质的核心是对审美对象的形式感和整体生命意蕴的体验。
3、在实际应用上为儿童审美教育实践中课程目标的制订、课程内容的选择和具体实施提供心理依据，并纠正当前儿童审美教育中因不了解儿童的审美素质的特质而导致审美教育呈现非审美化的现象。
七、预期研究成果
阶段成果
论文《论儿童的审美》
论文《论儿童审美教育的误区与对策》
教材《以审美体验为核心的系列美育活动设计》
论文《论儿童的审美感受的培养》
最终成果
研究报告《以体验为核心的儿童审美教育的研究报告》
专著《以体验为核心的儿童美育论》
八、完成研究任务的可行性分析
①课题组核心成员的学术或学科背景、研究经历、研究能力、研究成果；
本课题组的核心成员是由老、中、青三个年龄层次的研究工作者组成，他们中有从事多年美术、文学音乐教育和儿童心理研究的教授、副教授，有在幼儿园从事儿童文学、音乐、美术教育实践的中学高级教师或小学高级教师，并有江苏省特级教师，这些研究者都与课题主持人在本领域内有着多年的合作研究的经历，并且成果丰硕，在本领域有多篇论文和专著发表，并获得过各级奖励。
②围绕本课题所开展的前期准备工作，包括文献搜集工作、调研工作等；
本课题是在主持人的一项国家哲学社会科学基金项目“儿童审美之心理美学研究”（已完成）的基础上所进行的一项延伸性的教育研究；由于上述研究是基础研究，在其研究过程中已有意识地为本研究积累了非常丰富的第一手的教育实践资料和大量的理论文献资料，一些前期的调研也已完成，为本研究的进行打下了良好的基础。
③完成研究任务的保障条件，包括研究资料的获得、研究经费的筹措、研究时间的保障等。
）
由于主持人承担过与本课题直接相关的国家哲社项目“儿童审美之心理美学研究”的研究，已有意识地积累了与本课题大量的文献研究资料和非常丰富的实践研究资料，可供本课题研究之用。
本课题的主持人曾经主持过国家哲学社科基金项目和江苏省十五教育规划重点项目，有着丰富的研究经验。
课题组主要成员是专职研究人员，为本研究的完成提供了充裕的时间保证。
主持人所在学校可为课题研究配备相关的研究经费。
并会为本课题研究提供管理等多项支持。
主持人所在学校的美育研究中心、美术学院、音乐学院和校图书馆等机构均可为本课题的完成提供充足的资料。
单位配备的儿童行为观察室、多媒体实验室、数码摄像机、数码照相机、采访机等研究所需设备，为研究的顺利完成提供了物质前提。
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