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外语教学理论学习
外语教学理论学习
一、鲁梅尔哈特学习模式对课堂教学的启示
什么是成功的课堂教学?
教师如何提高学生的学习质量?
这是每一位教师所面临的问题。
不少高校教师往往凭着自己对教与学的理解和满腔热情投身于教学，主观愿望和客观效果之间总是有着一定的距离，教师预期的教学效果并不都能如愿实现，课堂教学“费时低效”的现象依然存在。
是我们的教学方法存在问题，还是我们的教学理念存在偏差，怎样才能有效地改进我们的教学效果?
对于上述问题的解决，图式理论和鲁梅尔哈特（Rumelhart）的学习模式可以为我们提供一种教学理念上的启示和教学方法上的指导。
1．图式理论
图式（schema）是一种心理表征（mentalrepresentation），这一词语最早出现在康德的《纯粹理性批判》一书。
但现代图式理论，形成于英国剑桥大学心理学家巴特利特1932年出版的专著《记忆：
一个试验的与社会的心理学研究》。
在该书中，巴特利特把图式定义为围绕某一主题组织起来的知识表征和记忆贮存方式，是“各种过去反应、过去经历的动态组合体，它在任何生物反应中都起着作用。
”（Bartlett，1932：
201）巴特利特认为：
图式是人们赖以观察世界、理解世界的一种认知手段，可以用来解释人类的心理认知过程。
然而，20世纪二三十年代，行为主义和心理分析理论占据了心理学研究的主导地位，图式理论并未引起人们的广泛关注。
直到20世纪70年代，人工智能研究兴起，图式理论才对认知心理学产生了重要的影响，也引起了不同研究领域学者们的浓厚兴趣，并逐渐被广泛应用于人类学、认知语言学、语言教学、二语习得等的研究中。
此间，图式理论之所以得到不同学界的学者关注和接受，和美国认知心理学家鲁梅尔哈特对图式理论的完善是分不开的。
2．鲁梅尔哈特的图式观
根据鲁梅尔哈特的观点，图式代表一种相互作用的知识结构，涵盖了词汇意义、复杂事件、意识形态等不同层面的知识网络，也就是指人们通过不同途径所积累的各种知识、经验等的集合。
图式有序地储存在人类大脑的长期记忆中，构成一个庞大的网络。
这一网络是信息（包括语言和非语言信息）处理赖以成功的基本因素，确切地说，它对信息处理体系起着指导性的作用（Rumelhart，1980：
41）：
各个具体的图式是图式网络中不同的结点，在信息处理过程中，这些结点对新输入的信息起着组织、匹配的作用。
而每一种图式都包含了几个变量，这些变量通过各种不同的外在环境因素来实现；比如“购物”图式包含的主要变量有：
店员、顾客、货物以及付费方式等，这些变量贮存在人们的大脑之中，在一定的情景下被相互激活，这些已知的概念、过去的购物经历为理解新的相关事物（如“网上购物”）提供了可能。
因此，图式实际上是一种认知模式，它说明人们对新事物的解释和理解依赖于头脑中已经存在的图式输入的新信息必须与这些图式匹配起来才能产生意义：
“只要某一情景被理解为是图式所代表的概念，图式就可以对这种情况作出‘解释’。
因此，在图74式体系内，信息处理就是要找到可以对所有新输入的信息作出解释的图式。
如果找到了一套足以解释新信息的图式，也就可以说是‘理解’了新的情景。
”（Rumelhart&Ortony，1977：
111-112）可见，图式是人类认知的基石，对新信息的接受和理解需要激活大脑中的已有图式，并依照相关图式来解释和吸收外部信息。
因此，面对新的信息，如果没有相应的图式可以被激活，就无法产生认知、就无法理解新的事物了。
然而，图式并不是一成不变的，图式是一种建立在记忆网络基础上的暂时性的系统化实体，是对过去经历的概括，它是一个开放性的体系：
图式结构是一种动态、灵活、富有弹性的结构，它不断地发生着变化，不断地在对已有的认知经历进行适应性的调整和反应，或被强化、或被修整、或被重构。
3．鲁梅尔哈特的学习模式
从鲁梅尔哈特的图式观点来看，学习过程并不意味着对原有认知结构注入一些新的成分，使图式一些相同、相内容的量得以增加。
学习过程，作为一个认知过程，既是对情境的反应，又是对记忆网络中似单元的激活，并使实际激活模式与新信息之间产生匹配、产生理解的过程。
因此可以说，学习过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程。
知识来源于学习者这一主体和客体（信息）的相互结合，学习并不只是知识量的增加，而是获得一种不同的认知方式或认知结构去解释世界各种现象的过程，是为纷繁复杂的世界现象寻求一种更加深入的理解和联系的过程。
基于这一观点，鲁梅尔哈特和其合作者诺曼，在图式理论的框架内划分了三种主要的学习模式：
1）增生（accretion）；2）调适（tuning）；3）重建（reconstruction）。
（Rumelhart&Norman，1978：
38–50；Rumelhart，1980：
52-4）
增生（accretion）是最为常见的学习模式，指在原有图式的变。
比如，得到一个新的电话号码并不会改变打电框架内积累新的信息：
原有的图式已经足以用来处理新的信息，因此，原有图式并没有得到改话的图式，而只是在原有的“打电话”图式内增添了新的信息。
调适（tuning）是指通过新的知识体验，对先前获得的图式进行了调整，使原有的认知图式得到了增补、修整和改组，但相关的整体图式并没有发生本质的变化，意义的建构仍然是在对先前获得的知识进行检索、匹配、调整中获得。
例如，第一位女宇航员的出现改变了人们原有的只能男性才能承担宇航员一职的认知世界的方式。
重建（reconstruction）是指原有的图式不足以解释新的情景，即人们无法套用先前获得的知识来理解新的情景，这就需要创造新的图式。
这一过程可以指在原有的图式基础上建立一个全新的图式，在这种情况下，先前经历形成的图式便成为一种范例，成为认知新情景的基础和思考的框架。
例如，到英国留学的中国学生以中国传统文化下教师-学生的关系为图式认知基础，来对英国文化背景下教师-学生的关系作出新的认知解释，并以此创建一种完全不同于以前的认知图式。
可以说，先有的图式常常是我们赖以观察、思考周围现象，理解新事物的工具。
根据鲁梅尔哈特的学习模式，学习过程是一个认知发展过程，而学习者的认知发展是一个内部发生的过程，是通过学习者对图式进行调整、重建、更新的过程中产生的。
这一观点对教学有着深刻的启示：
新知识的产生并非纯粹指知识量的增长，而是指知识结构组织的变化，是对已有知识的运用，也就是对认知能力的发展。
鲁梅尔哈特的学习模式理论为教学过程中学生的主体性提供了科学的依据，也为教学设计提供了基本原理和实用的操作方法。
启示之一：
课堂教学要以学生的认知状况为起点。
基于鲁梅尔哈特的学习模式，教学过程中应该重视的不是学生知识点的增加，而是学生的能动作用、学生认知能力的发展，因为在教学过程中，学生才是真正的主体。
然而，传统的教学理念并不关注学生的先有知识和经验，传统的课堂教学，从课堂教学内容的设计到课堂教学活动的组织，都是以教师为起点的，教师根据自己的安排，不仅决定学生学什么、怎么学，而且还决定学生的学习进度和节奏。
这样，学生在很大程度上失去了学习的主动权，学生不是通过自己来构建其知识结构，而是沦为围着教师意志转的被动接受者；而教师则被理解为一个向学生讲授知识和传递信息的人。
尽管教师为学生制定了学习计划，但新知识的构建则完全是学生自己通过对原有图式的联系，对抽象概念的独立思考而实现的，教师必须理解和承认学生的学习动力。
因此，课堂教学的设计应该以对学生的研究为起点，具体地说，应该以研究学生的现有认知结构为出发点，研究学生的认知过程、认知策略和认知条件，以利于发挥学生的主体性，培养学生的自主学习能力。
对于某个专题的内容，教师应该首先预测学生的原有认知图式：
需要预先对学生关于这一专题的已有知识和经验进行了解，并围绕即将学习的新知识内容对学生已有图式中可能的空缺部分及时提供补足，建构必备的检索条件，帮助学生激活原有认知结构、建立联系，引导学生构建新的理解。
这样，学生才有可能拓展原有的认知图式，创造新的理解，获得新的技能。
因此，教学内容的设计要以学生的认知现状为起点，做到循序渐进，以旧知促新知，让学生能够自主地吸纳，自主地建构新的知识结构。
启示之二：
课堂教学要重视知识构建的横向网络传统的课堂教学关注学生知识量的增加，关注学生掌握知识的正确与否。
这样理解学习过程的一个前提就是把知识构建看作是以线性展开的、静态的过程。
然而，“知识是在人的心灵内部生成的，并通过与外部世界的作用得到验证。
知识建构的过程是通过同化（assimilation，即把新知识融入现有的知识结构之中）和调适（accommodation，即改变知识结构）的一个内化过程。
”（Prosser，M，2007：
16）根据鲁梅尔哈特的学习模式理论，学习过程，即知识的构建过程，从本质上说并非是线性的，新知识的获得是人类大脑中图式激活、图式网络间的横向联系和外部信息相互作用的结果，因为图式网络中各个结点之间存在着时间、空间、因果、局部-整体的复杂关系，在知识的构建过程中，它们相互激活、相互作用、相互联系，产生新的知识图式和信息网络。
因此，课堂教学的设计要突出学生自主建构知识的必要性，要注意新知识和学生原有图式之间的相互关联性，强调培养学生自主吸纳，构建新知识的能力。
任何一项新知识的导入都不是孤立的一个知识点的增加和积累，而是要以这个新的知识点去激活，去联通学习者原有的图式网络，并在此基础上激发、拓展和构建更具广延性、开放性的图式网络。
知识的构建靠的是记忆网络中图式之间的横向联接和启动，学习就是这样一个动态过程，而非静态的信息记忆过程。
在这一过程中，学生的思考尤为重要，因为知识的增长源于学习者的个体构建。
在教学内容的安排上要注重各知识点之间的相互关联和融通，课堂教学的设计要有弹性，要为学生的思考和自主活动留出空间和时间，教师要引导学生通过对问题的反复思考，帮助学生在新的知识点和先前学过的知识之间建立联系，让学生对知识寻求深入的理解，自觉、自主地建构良好的认知结构。
教师的教法对于学生的学法有着很大的影响。
教学的目的不应该是由教师把知识灌入学生的脑袋中，以记忆信息为目标，追求的也不应该是通过考试，完成学习任务，而是启发学生的学习自主性，教会学生知识建构的方法和自主学习的策略。
启示之三：
课堂教学要尊重学生的自主参与和认知特点
根据鲁梅尔哈特的学习模式理论，认知结构被理解为一个动态的体系，它既是当前学习的结果，同时也是今后学习的先有条件。
新旧知识的匹配、组织和吸纳是学习者主动建构的结果，知识来自于主体和客体的结合、互动。
因此，在学习过程中，学生是思考者、知识的建构者和创造者。
而传统的课堂教学重点放在知识点、信息本身，而不是新的信息如何和学生已有的认知图式相结合，内化为学生的知识结构。
在鲁梅尔哈特的理论框架下，教学的目的并非向学生传授教师拥有的知识，让学生被动地接受课堂内容，而是要让学生通过对原有世界知识的重组获得新的感知世界的理念，即拓展、深化他们的认知图式。
学生的理解不再是传统意义上的被动接受式理解，而是利用已有图式对世界的深入了解和认知、是对新知识的主动构建。
这样，新知识的接受过程也就成了一个不断构建、改变、修正、再构建图式的认知过程，而学习者认知结构发展的本质就在于学习者的个体努力。
在这一理论框架下，学习的过程就显得尤为重要：
教师如何引导学生的认知获得过程、如何对学生的知识构建过程进行评价和调控教师如何创造有利于学生思考和探索的良好环境是设计课堂教学前必须思考的问题。
在教学过程中，要激活学生已有图式中新旧知识的接点和横向关联，让学生从他们先前获得的认知网络中检索、建构新的意义，就要积极鼓励学生对课堂教学的参与，鼓励学生之间的相互交流和合作学习，使学生的学习过程不仅是累积式的、目标引导式的，而且还是建构性的、反思性的学习过程。
因此，有效的教学并不在于根据预先设定好的教学方法、技巧和原则按部就班地进行课堂安排，而在于不断根据学生的认知特点来调整教学内容，改变教学方法，重新建立促进学生建构个人理解的教学实践，帮助学生改变原有的知识图式，提升学生的认知能力。
在课堂上，教师有必要专门拿出一些时间让学生自己讨论在学习过程中遇到的困难，并让他们尝试陈述自己对课程内容理解的变化、鼓励学生质疑教师的观点。
这是教师检测学生认知状况及其变化的一种方法，也是对自己教学效果的一种评估，教师可以借此了解学生的知识构建能力变化，不断创新教学方法，改进教学效果，帮助学生建构新的认知结构。
综上所述，鲁梅尔哈特学习模式对于教学理念、课堂教学的组织和学习的本质理解都有着现实的指导意义。
学习过程是个错综复杂的认知心理过程，所谓“教”，并非教师作为知识拥有者对学习者的信息灌输，而是围绕学生认知构建的课堂交流，课堂教学设计必须以发挥、培养学生的主体性为原则，形成教师教与学生学的良好互动，这样才能取得良好的教学效果。
二、多种智力理论与多媒体外语教学
如果说智力就是一个人的智商测试结果即IQ值的话，一般认为它是相对稳定的，这也就意味着人的智力水平主要是先天决定的。
那样的话，智力相对较低的人就无法希望自己取得同高智商的人一样的成就，享受同样的美好生活，这似乎有失公道。
《美国传统字典》（1985）认为智力是学习、应用知识的能力，是思维和推理的能力。
汉语《辞海》（1985）把智力定义为“人认识客观事物并运用知识解决实际问题的能力”，同时指出智力是先天素质、社会历史遗产和教育影响以及个人努力三方面因素相互作用的产物。
虽然《辞海》的定义肯定了教育和个人努力对智力的影响，但仍显得过于笼统。
Gardner于1983年提出了多种智力理论，他认为智力不是一成不变的，是可以训练发展的；智力不是单一的，而是多种不同智力共同作用于一个人的思维和行动。
多种智力思想为我们更科学、有效地开展多媒体教学提供了直接的理论支持和有益的实践指导。
1 多种智力理论的内容
Gardner（1983）认为，人类的智力应该包括七个不同方面的内容，它们分别是：
1）语言文字智力。
这种智力强的人能够很好地运用口头语言和书面语言，善于借助阅读、写作或讨论的方式进行学习。
2）数学、逻辑智力。
指能够灵活、准确地运用数字和进行逻辑推理。
具备这种智力的人善于分类、推理、归纳、计算。
3）空间智力。
指对结构、空间、颜色、形状的感悟能力，包括用图像和造型表达思想的能力。
这种智力较强的人喜欢用形象思维，爱好通过视像进行学习。
4）音乐智力。
包括对节奏、音高、韵律的敏感性。
音乐智力强的人擅长通过乐曲和歌词进行学习。
5）运动智力。
这种智力突出的人身体协调性好，动作速度快，平衡感强，一般善于用身体动作表达自己的思想、感受。
6）人际交往智力。
指能够理解他人感受、交流动机、交流习惯并能及时有效地做出反应的能力。
这种智力强的人喜欢通过与他人交流
进行学习。
7）自我认识智力。
即认识自我、发展自我的能力。
具备这种智力的人愿意独立地工作、学习，善于通过反思发现自身的问题。
由此可见，智力是一个复杂的概念，具有多重性的特点。
一个人的智力是多种不同能力综合叠加的结果；每个人的智力构成都有其独一无二的特殊性。
多种智力理论从理论上解释了外语学习者普遍存在的个体差异问题。
2 从多种智力理论看多媒体外语教学的优势
多媒体技术是以交互的方式综合处理文本、图形、声音等多种媒体信息，使丰富的信息资源集成一个系统，把计算机技术、声像技术、通讯技术融为一体（张庆宗、吴喜艳，2003）。
多媒体技术应用于外语教学受到了广大教师和学习者的普遍欢迎。
下面我们从多种智力理论的视角对此作一个简单的分析。
2.1 丰富的学习资源有助于满足不同智力学习者的要求
多种智力理论进一步印证了因材施教这一基本教育思想。
外语学习者的智力有多种多样的表现（Gardner，1983），他们对学习内容的要求不可能千篇一律，外语教师应尽最大努力丰富教学内容，满足不同学习者的需要，以期最大限度地拓展学习者的潜在智能（唐力行、叶华年，2000）。
然而，在传统课堂环境中，时间、空间、教具、学生的接受能力、教师的业务水平等因素严重制约了教学的内容及容量。
而且课堂教学具有一定的强迫性，它要求所有学生接受同样的教学内容，无论你的智力特点怎样，也不管你的智力发展需要什么。
这样做的结果难以避免地存在着效率和公平性方面的问题。
比如，一个音乐智力突出的学习者当然希望课堂上能有些音乐，希望接触更多的外语歌曲，了解最新的国内外乐坛、歌坛的资讯。
所有这些在传统的精读、泛读、语法、翻译、写作课堂是很难得到满足的，尤其在教师的强项不是音乐智力的时候更是如此，因为教师在设计课堂活动时，也会偏重自己智力高度发展的某些活动（赵平，2000）。
多媒体外语教学很好地解决了这一问题。
虽说多媒体软件还存在着这样那样的问题，但所有设计者都在内容上做足了文章，为学习者提供了广阔的文字、声像材料的选择空间。
学生可以自由地选择适合自己的学习内容，从一个主题跳到另一个主题，从一个概念跳到相关的演示（张华，2003）。
如果多媒体教室与网络连接，它的信息资源将是难以数计的。
不但音乐智力强的学习者可以方便地找到自己喜欢的乐曲、歌曲以及其他声像资料，而且其他智力强的学习者也很容易找到自己喜欢的学习内容。
笔者对66名英语专业二、三年级学生进行了访谈，近40%的被访者认为他们喜欢多媒体教学就是因为其内容丰富、可选择性强。
丰富的内容储备，图文并茂、声像并举的活泼方式极大地激发了学习者的学习兴趣；兴趣的提高强化了学习者的内在学习动机；强化的动机又预示着学习的投入将会增加。
这样一来，外语教学将进入自身的良性循环，逐步驶入加速发展的快车道。
2.2 灵活多样的学习方式能够促进学习者智力的全面发展
外语教师应该清楚，学习者的智力构成存在着很大差异。
一个学习者的交际智力可能很强，他/她的空间智力可能一般化，而运动智力有可能很差。
Gardner（1983）认为每个人都有可能把自己智力的各种能力发展到相当的水平。
外语教师在教学实践中要努力帮助学生认识自身的智力特点，充分发挥、利用他们智力的强项，同时帮助他们改进智力方面的弱项，使他们的智力得到全面的发展（唐力行、叶华年，2000）。
多媒体技术的优势体现在它提供了多种外语教学的可能性：
集中听课、分组讨论、个别辅导、网上聊天、电子邮件、有声故事、原版声像资料、电子论坛、模拟生活、工作场景等等。
多媒体教学使不同智力的学习者都能成为学习的主动者，他们可以自由地选择学习材料，自行决定处理收集来的信息的方式，使知识逐步系统化（刘文宇、向毕华，2000）。
这样主动、自发、全心投入的学习才有可能产生良好的学习效果（Rogers，1982）。
拿交际智力强的学生来说，传统课堂模式很难满足他们充分与人交流的需要，他们的智力优势难以获得全面释放。
多媒体的互动参与特点和多种交流的渠道拓宽了他们的交际范围，深化了交流的内涵，使他们不仅磨练了语言技能，而且提升了思想水平，其潜在的智力素质有了真正的用武之地。
交际智力相对较弱的学生，也因为没有了面对面交际的焦虑感、紧迫感，所以也能够打消顾虑，积极参与到互动交流活动中去。
多种智力协同作用才会保证智力发展的最佳效果。
多媒体教学使外语学习者可以自由选择适合自己的方法，从多个渠道刺激智力的潜能，为促进学生智力的发展起到了推动作用。
2.3 宽松、自由的多媒体环境为学习者的智力发展创造了良好条件
人本主义学习理论告诉我们，要把学生视为教育活动的中心，充分理解每个学生的具体情况，尽量减少威胁成分，最大限度地促进学生的学习（Rogers，1982）。
外语教学中，我们不但要传授知识、训练技能，而且要密切关注学生的情感，创造一个以正面鼓励为主的宽松环境，充分发挥学生的智力优势。
在多媒体环境下，学生的学习时间及地点受到较少限制，学习内容和方式可以自由选择，交流的方式主要是和机器打交道，因此，学习主动性大为提高。
这种轻松的环境有利于学生学习效率的提高（蔡基刚，2000），同时也有益于学生智力的全面发展（Gardner，1983）。
3 从多种智力理论看多媒体外语教学存在的问题
事物都有其各自的双重性。
多媒体外语教学也不是完美无缺的。
首先，多媒体外语教学过程对教师和学生的动手操作能力有强迫性的、最基本的要求。
这意味着它对所有参与者的运动智力提出了统一的最低标准，对于运动智力较弱的人可能会产生压力、紧张或焦虑。
笔者刚到新加坡国立教育学院学习的时候，对此有过亲身体验。
其次，发展学习者的多种智力，需要及时、适当地对学习者给予鼓励，但是在多媒体环境下，教师的作用主要是参与课程设计、实施课程管理、提供必要的技术或知识上的支持、检查学习效果等，传统教师的作用被弱化了。
在非课堂时间的多媒体学习中，教师甚至是不存在的。
虽然课件或软件有互动、反馈性的内容，但是毕竟和教师的面对面鼓励、帮助有所不同，因为教师的当面鼓励不一定必须通过语言来完成，一个眼神、一个微笑、一个动作都会起到很好的鼓励作用。
调查表明，27%的学生认为多媒体（包括网络）学习的最大困惑是没有教师指导。
学生对自己的智力认识越透彻，他们对如何运用智力来获取知识了解得就越清楚，他们开发自己智力的努力也就越自觉（唐力行、叶华年，2000）。
自我认识智力应该是一个人智力的一部分，但这种智力是因人而异的，这方面欠缺的学生很需要教师帮助他们分析、认识自身的智力特点，以便有的放矢地采取必要的对策。
在现代技术条件下，教师作为知识传递者发挥的作用在重要性和影响上都将面临重大挑战。
但是，由于教师在培养学生的智力、个性和性格等方面发挥着积极的作用，所以教师作为教育者的作用应当得到加强（朗格朗，1985）。
今天任何教育的目的已不再是单纯地获得知识，而在于促进个人的发展，包括多种智力的发展。
再次，多媒体教学环境本身存在着一定的局限性。
为发展学生的运动智力，传统课堂中，外语教师可以尝试哑剧、角色演习、戏剧等教学方法帮助学生利用身势语、体态手势去表达思想或弥补语言表达能力的欠缺。
这些方法在多媒体环境中受到很大限制。
换言之，多媒体对发展学生的运动智力没有明显优势。
语言教学的一个重要目的是培养学生面对面交流信息、感情的能力。
虽然多媒体提供了多种互动交流的可能性，但是它与生活中面对面的语言交流仍有一定的距离。
例如交流的速度问题。
面对面交流对参与者的反应速度有着较为严格的自然约定和要求，如果反应速度过多种智力理论与多媒体外语教学于缓慢，交流的效果会受到严重的影响，甚至会被中断。
而在多媒体条件下，交流的速度没有非常明显的约定或要求，主要取决于参与者的交流目的、语言基础或操作机器的熟练程度。
有时交流的停顿时间之长是面对面交流无法接受的。
再先进的模拟或虚拟也不完全等同于客观现实，就像彩排不同于正式演出一样。
因此，外语教师和学生必须意识到这一点，交际智力的培养不能仅仅依靠多媒体。
自我认识智力对每个人都很重要，然而，在多媒体环境下，要求年轻的学生坐下来反思自己、控制自己是有相当难度的。
我们的访谈表明，52%的学生之所以喜欢多媒体或网络学习，是因为可以自娱自乐；同时，近半数学生认为由于缺少有效监控，不知不觉地浪费了许多时间。
4 结语
外语教学是一个系统工程，需要多维空间的支持与保证，任何单一的教学手段、教学方式都不可能达到理想的效果。
传统的课堂教学确实有它难以克服的不足，但是多媒体教学也有其自身的局限性。
调查表明，48%的学生认为多媒体教学不可能完全取代传统课堂教学。
多媒体教学与传统课堂教学的结合才能做到优势互补，才能最大限度地促进学生智力的全面发展。
三、心理语言学理论在英语阅读中的运用
1.0心理语言学理论对阅读的诠释
语言学家Goodman（1976）指出：
“阅读是一个选择的过程，它涉及读者利用从视觉输人中选择出来的最低限度语言线索，做出试探性的判断。
这种判断随着阅读过程或被摒弃，或被改进。
”Goodman从心理语言学角度表明：
阅读是一种积极的心理活动，是读者与作者之间的相
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