专题四课程与教学目标设计下.docx
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专题四课程与教学目标设计下
目录
一、课程目标的概述2
（一）课程目标的概念2
（二）课程目标在教育体系中的地位2
二、制定课程目标的依据2
三、教学目标的概述3
（一）教学目标的概念3
（二）教学目标的作用3
1.导向功能3
2.激励功能3
3.评价功能4
4.聚合功能4
四、教学目标的设计4
（一）教学目标设计的依据4
1.依据课程标准初步确定教学目标4
2.依据教学内容完善和细化教学目标4
3.依据学生的存量知识与学习能力、学校教学条件和当地教学资源调整教学目标5
（二）教学目标的设计原则5
1.整体性原则5
2.层次性原则6
3.难度适中原则8
4.差异性原则9
5.主体性原则9
6.可观测性、可操作性原则9
7.生活化原则10
8.精致化原则11
（三）教学目标设计的一般过程11
（四）设计教学目标的基本策略12
1.激励式设计策略12
2.梯度式设计策略12
五、教学目标表述的基本方法13
（一）行为目标表述模式（behavioralobjectivesmodel）13
（二）内部心理与外显行为相结合的表述模式（theeclecticmodel）14
1.格伦兰模式14
2.加涅模式14
（三）表现性目标（expressiveobjec-tives）模式14
一、课程目标的概述
（一）课程目标的概念
课程目标是指通过课程的实施所要达到的标准和目的，它是教育目的和学校培养目标在教育过程中的具体化，是课程编制、实施和评价的准则和指南。
课程目标既有纵向的学段课程目标，又有横向的学科课程目标，即每一个门课程每个年段都有自己的目标。
课程目标既体现国家培养总目标的要求，又结合学生的实际情况、社会的需求和学科发展的现状，体现课程开发的有关价值取向。
（二）课程目标在教育体系中的地位
从教育的不同层面出发，目标可以有多种表达形式，它们之间存在层级关系。
如教育目的、培养目标、课程目标、学科年级目标、学科单元目标、课时教学目标等，这种目标体系是一种上、下位的关系。
（如下图）
教育目的
国家培养人的总目标
各级各类学校的教育目标
培养目标
课程目标
教学目标
教育教和学生学的教育目标。
纵向分为：
学段、学年、学期、单元、课时目标。
横向分为：
认知目标、情意目标、技能目标
二、制定课程目标的依据
制定课程目标的依据包括三方面：
分别是1.学生发展；2.社会活动；3.学科功能
1.学生发展
课程是学生的课程，课程的基本职能就是促进学生的身心发展，因而生成课程就必须考虑学生发展的需要。
2.社会生活
学生作为个体，最终要成为一个社会人而融入到特定的社会，学校教育的一个主要任务就是使学生逐渐社会化。
所以，确定课程目标时理所应当的应将社会需求作为一个重要来源。
3.学科功能
作为实质性规范的知识是任何形式课程的本原，没有知识的课程是不存在的，从这种意义上讲，知识是课程的原生性来源，学科是知识的最主要的支柱，因此，学科知识及其发展应成为课程目标的基本来源之一。
落实课程目标是实施新课程的关键，其途径是将课程目标转化成具体的、可操作的课堂教学目标，师生通过一系列教学目标的达成而最终实现课程目标。
因此，教学目标的设计是否科学合理，直接关系着整个课程目标的实现。
教学目标决定着教学活动的方向，统率着教学活动的全过程，是选择教学方法和手段的依据，也是评价教学效果的依据。
做好教学目标设计对教学活动的顺利开展、教学任务的圆满完成至关重要。
三、教学目标的概述
（一）教学目标的概念
教学目标是指在课堂教学中，在教师指导下，学生完成某项任务后应该达到的质量标准，它在方向上对教学活动起指导作用，并为教学评价提供依据。
（二）教学目标的作用
教学目标具有多方面的功能，但总体而言，主要可以概括为四大功能，即：
导向功能、激励功能、评价功能和聚合功能。
1.导向功能
即教学目标对整个教学活动的指引、定向功能。
由于教学目标是对教学活动预期结果的展望，因此，教学目标必然会在一定程度上影响教学设计的方向，调控教学过程有序进行，使师生在教学过程中能够紧跟教学目标的导向而排除一些无关刺激的干扰，从而把注意力和探究的热情都保持在相关的问题以及事物方面。
2.激励功能
即教学目标能够激发教师和学生教和学的积极性、主动性。
人们心目中一旦拥有了追求的目标，这种目标便会成为一种巨大的力量激励人们奋发图强，从而实现预想的目标。
教学目标使教师的教有了追求的目标，同时也使学生的学有了向上的动力与支持。
但是，并非所有的教学目标都能够发挥这样的功能，只有当教学目标真正被教师、学生所理解、接受，并且一定程度上满足了他们的需要的时候，该教学目标才会发挥如此激励功能。
因此在教学开始之初，向学生明确而具体地陈述教学目标，能激发学生对新的学习任务的期望和达到教学目标的欲望，从而调动学生学习的积极性和主动性，帮助学生形成正确的学习动势，并通过教学过程中的评价和及时反馈对学生的学习动机和学习定势进步不断的强化。
3.评价功能
即教学目标成为衡量教学效果的尺度、标准。
教学活动是以教学目标的制定作为起点来进行的，同时，教学目标也是教学活动的终点，教学活动的效果是要通过检验该教学活动实现教学目标的程度作为标准的，特别是在泰勒的课程目标理论影响颇深的中国更是如此。
但是如果教学目标本身存在问题，那么就会导致教学评价的信度、效度缺乏应有的保证而使教学评价无法发挥真正的作用，因此，在实践操作中要加强对教学目标本身的合理性的反思与批判。
同时在教学过程中或告一个段落之后，要对教学效果进行评价，评价教学是否达到了教学目的、完成教学任务，是否需要调整，应当如何调整。
评价的依据就是明确、具体的教学目标。
4.聚合功能
即教学目标是教学系统内各组成要素的联结点和灵魂，能够对教学系统内其他要素进行优化、组合、协调，使整个教学系统能够发挥最佳的教学效果。
教学构成的各个要素，不管是教师、学生，还是教学内容、教学方法、教学环境、教学手段等，无一不是为了教学目标服务的。
可以说，正是有了教学目标这个“活的灵魂”，才使教学活动的哥哥要素有机地聚合在一起，构成教学系统并使之能够有效地运行。
反之，教学就像一盘散沙，使教学系统难以达到整体最优效果。
四、教学目标的设计
（一）教学目标设计的依据
教学目标设计的依据包括理解依据和现实依据两方面，而理论依据上节课我们的同学已经对其进行了具体分析了，今天我们主要讲的是教学目标设计的现实依据，包括三方面：
1.依据课程标准初步确定教学目标
课程标准是进行教学的依据和准则。
对课程标准的研究是科学地设计教学目标的前提。
但是课程标准是高层位的课程目标，并非课堂教学所能达到的直接、具体的目标，因此教师要通过分析课程标准中的教学内容要点和教学要求（包括知识、技能与能力、情感态度与价值观），将内容标准分解、转化为教学目标，初步确定教学目标。
2.依据教学内容完善和细化教学目标
课程标准对教学目标的确定具有纲要的特点，还不够具体。
而教学内容是进行教学的“物质基础”。
它对教学目标设计有直接关系，是进行教学目标设计的“物质载体”。
因此，需要挖掘教材中隐含的知识、技能与能力以及情感、态度与价值观培养要求，完善和细化教学目标。
3.依据学生的存量知识与学习能力、学校教学条件和当地教学资源调整教学目标
对学生的存量知识和学习能力进行分析是地理教学设计的一个重要基础，也是地理教学能够顺利进行的一个有力保障。
由于学生原有的学习基础和经验不同，如果教师用一个水平层次的教学目标要求所有的学生，那么教师的主观愿望与学生的客观差异性和不同需求明显不符。
“为了每个学生的发展”的教育理念，教师在设计教学目标时应试在分析学生学习需要的基础上的。
根据课程标准及教材设计的教学目标还不一定适宜于每个地区、每个学校，所以还需要根据学校教学条件和当地教学资源作进一步调整。
（二）教学目标的设计原则
1.整体性原则
基于三维目标的关系思考，尽管课程目标是从三个维度陈述，其实质是相互渗透、水乳交融的有机整体。
“过程与方法”是“情感与态度“和“知识与技能”目标的桥梁纽带，是学生获取地理知识与地理技能以及形成正确地理情感态度与价值观的主渠道，是掌握科学学习方法的途径“。
知识与技能”是基础性目标，是学生地理知识和技能积淀之源，是过程与方法、情感态度与价值观的物质载体“。
情感、态度、价值观”是终极性目标，是实现知识与技能的掌握、形成实效性过程和科学方法的动力，在探索知识和科学方法的过程中起到推动作用，是实现教育育人的基本功能。
（如图1）
请看一案例。
上课伊始，老师说：
“同学们，我们来做个套圈的游戏好吗？
请同学在横线后向木桩上扔圆圈，每人扔3个，谁套的多谁就获胜”。
如图示的样子，生2套了3个圈，生1和生个各套了1个和2个，教师宣布：
“生2获胜，因为他套的圈最多”。
同学们一片哗然，生1激动地说：
“这不公平。
”
“为什么不公平？
”老师问。
“因为生2比别人离木桩近，容易套上。
“哦，原来生2靠得近，你们靠得远，你们感觉不公平，那你们觉得怎样才公平？
”
生3说：
“我想和生2交换一下位置。
”
“那不行，这样我就离木桩远了。
”生1立即回应。
生3说：
“我们可以轮流到离木桩最近的点去扔圈。
”
眼看同学们达成了协议，老师又说：
“我们不想轮流套怎么办呢？
”
同学们唧唧喳喳的议论后，一名同学回答：
“将其他人站的点向前移。
”
“移到木桩那儿吗？
这么近，直接套上就不用比赛了。
”老师接着说。
“不，要使这些点到木桩的距离和生1的点到木桩的距离相等才行。
”
老师听后在木桩上拴一根细绳按这位同学说的量出许多点。
然后说：
“这些点到木桩的距离
都相等，这样的点有多少个？
”
同学们一起回答：
“无数个。
”老师拉绳转一圈画出了个圆。
问：
“这是什么？
”
“圆”，同学们齐声答。
“今天我们就来学习圆。
”老师随手板书课题：
圆的认识。
案例中老师通过套圈游戏，巧妙地将同学们置身于一个充满趣味、宽松和谐的数学学习活动情境之中。
以游戏为载体，自然的将知识与技能目标（圆的特征：
圆的所有半径相等）、过程与方法目标（感受知识的形成，体验数学学习的过程）和情感态度与价值观目标（学习圆的兴趣、游戏的公平性）有机的融为一体，即比较完美的达成了三维教学目标。
2.层次性原则
基于课程内容思考，高中地理课程目标是由课程目标、模块目标、单元目标和课时目标四个层次构成（如图2）。
从图可知，教学目标是一个系统，由上而下细化展开、由下而上具体指向，构成一个层次分明、上下贯通、有机联系的课程目标体系。
具体而言，课程目标是教学目标的总方向，地理模块目标相对课程目标来说较具体，单元目标是对课程模块中各个组成部分的具体要求，课时目标是对每课时的具体要求。
案例
常见问题：
层次错位
问题表现：
物理教学目标陈述含糊，具体目标难辨；物理三维教学目标的逻辑不清，目标知
识水平的要求定位不准。
导致后果：
要么导致物理教学要求的超标，加重学生学习负担；要么导致物理教学内容的超量（范围），要么物理教学要求偏低，不能达到物理课标规定的最低要求。
教学目标的层次错位，通常表现在以下几个方面，具体分析如下：
层次错位的表现之一：
三维教学目标混淆
问题表现：
教师在备课时，不重视物理三维目标的编制，不注意区分知识与技能目标，过程与方法目标，情感态度及价值观目标，尤其是容易将技能目标与方法目标相混淆。
导致后果：
导致物理教学目标的课堂达成失去针对性，教学容易出现随意性。
具体案例如下：
案例1：
电路连接的基本方式
过程与方法目标：
会设计、连接串、并联电路，能画出电路图，培养学生动手能力。
（属于技能目标）
病因诊断：
可能将技能目标混淆为过程与方法目标。
改编建议：
运用对比的方法，区分串、并联电路的异同，并能识别和说出生活、生产中的采用
串、并联电路的实例。
能利用电路图示的方法来表示电路的组成和电路元件的连接情况。
层次错误表现之二：
背离课标
问题表现：
教师对课程目标认识不到位，过于强调知识的难度与深度，导致随意拔高和扩展教学内容与教学目标要求，与课标的基本要求相背离。
导致后果：
增加学生学习负担，导致教学超纲、超标。
案例2：
液体的压强
知识与技能：
会用液体压强公式进行计算。
课标要求：
通过实验探究，学习压强的概念。
能用压强公式进行简单计算。
知道增大和减小压
强的方法。
病因诊断：
课标中没有液体压强的目标要求，液体压强的探究属于能力提高性的要求，课标中更没有利用公式计算液体压强的要求，此处要求过高，背离了课标要求。
改编建议：
通过实验探究，知道液体内部压强的特点，能利用液体压强的特点解释生活中的
一些简单现象。
层次错位表现之三：
层次不清
根据物理“课程标准”，物理教学目标通常分为两大类：
一是知识技能目标的学习水平分
类。
物理“课标”中知识目标有三种要求：
了解，认识，理解。
技能目标有一种要求：
独立操作。
二是体验性（含过程性与情感性）目标的学习水平分类。
物理“课标”中有三个层次：
经历、反应、领悟。
由于教师对课程标准的内容要求缺乏准确的定位，因此常会出现目标层次不清的问题。
问题表现：
对一些结果性目标的知识水平层次认识不清，理解不到位，确定知识水平的层次过于随意，教学要求变化过大。
导致结果：
教师对知识要求过于随意，不同学校和班级知识目标的要求差异性过大，学生学习负担不均衡。
案例3：
大气压强
课标要求：
通过实验探究，初步了解流体的压强与流速的关系。
过程与方法目标：
通过实验，理解流体压强与流速关系在生活中的应用。
病因诊断：
知识目标要求过高，超过“初步了解”水平。
改编建议：
通过实验探究，知道流速越大的位置流体压强越小，会用流体压强与流速关系解
释生活中有关的简单现象。
层次错位表现之四：
目标不全
问题表现：
物理教学的目标没有依据教材要求，把教材某课时中涉及的相关三维目标全部表述完整。
导致后果：
物理课时教学目标不完整，容易造成本课时的教学目标达成不全面，有些方面存在缺漏。
案例4：
速度
教学目标：
了解测量速度的基本方法。
初步学会用速度公式进行简单的计算。
课标要求：
会用速度描述物体的运动并进行简单计算。
病因诊断：
知识目标要求不全，比如速度的定义和单位。
缺乏过程与方法目标，比如：
如何利用控制变量法比较物体快慢，利用比例定义物理量。
改编建议：
知识与技能目标：
知道速度的单位及换算，会用速度公式进行简单问题的计算；
过程与方法目标：
通过比较纸锥下落快慢，初步体会利用控制变量法可以比较物体运动的快慢。
初步认识到利用比值法可以描述物体的运动快慢，体会建立速度的概念过程。
3.难度适中原则
地理教学目标是地理教学活动的调节者，对学生具有激励作用。
难度适中的教学目标有利于激发学生的求知欲并由此产生学习需要，激发学生的认知内驱力并由此产生学习动机，激发学生的好奇心并由此产生学习兴趣；有利于学生端正学习态度，实现智力与非智力因素的协调；有利于学生选择学习策略，提高学习效果、如果教学目标太容易，就激发不起学生强烈的学习动机，起不到激励作用；如果教学目标太难，往往又会挫伤学生的学习积极性。
因此，地理教学目标要难度适中，使学生“跳一跳，摘到桃子”，要把教学目标确定在学生的“最近发展区”内。
4.差异性原则
传统的教学目标设计往往只是针对大部分的学生，故而也就会出现好学生吃不饱，而后进生又吃不了的局面。
这也是我们老师经常说的教学只可能面向大多数的学生，出现了一部分学生受益而一部分学生陪读的现象。
新课程要求我们的教学以学生发展的差异性为前提，为每一位学生提供合适自身发展的学习机会，最大程度地促进其自身的发展。
这就要求我们的教师要走出目标单一，过程僵化，方式机械的“生产模式”。
要制定出合适的教学目标只有我们老师先了解学生的差异，比如：
基础知识状况、兴趣爱好、智商水平，潜在能力、学习动机和学习方法等方面的差异。
教师再根据这种差异，设计出具有一定差异性和层次性的教学目标。
有了差异性、层次性的教学目标才能为实现全体学生的发展创造了可能性。
5.主体性原则
学生是教学目标的实现者，因此在设计教学目标时要对学生的知识储备、学习能力等各方面进行了解后设计出来的三维目标才是行之有效的。
地理课程要求以“学生为主体”在教学目标设计时也要体现这种变化。
6.可观测性、可操作性原则
教学目标是评价教师的教学效果和学生学习效果的依据。
教学目标要发挥“标准”的作用，就必须是可观测的。
如果教师提出的教学目标是含糊的、笼统的，那就难以观测。
因此，在进行教学目标设计时要尽量避免使用含糊笼统的行为动词，克服教学目标的陈述模棱两可的现象，而应使用意义比较单一的行为动词，力求目标行为动词的陈述明确具体，可以观察、测量和操作。
（如下表）
7.生活化原则
在我们以往的教学中崇尚的是“维科学主义”，这样的教学越来越脱离生活实际，进而导致教育中生活意义的失落。
德国的现象大师胡塞尔认为，生活世界是值得重视的世界，是通过知觉可以直观体验的世界。
而教育恰恰是发生在师生之间的真实生活世界中的社会活动，教育只有面向生活才能体现教育的真谛。
因此，新课程不再是单一的、理论化的、体系化的书本知识，而是向学生呈现人类群体的生活经验。
教师在设计教学目标时要从学生的生活经验入手，贴近学生、贴
近生活。
8.精致化原则
知识永远是个体发展的基础，不过在知识经济的时代，各种各样的知识成几何级数增长，现在还在试图以制造“知识容器”的方式让学生掌握全部知识和技能，并能受用终生的思想已经不符合社会的现实要求了。
那么什么样的知识才是学生需要掌握的呢？
从理论上讲就是对学生的发展都有价值的知识。
因此，以往被我们看中的“基础知识”和“基本技能”可能已不再是学生需掌握的。
而以往未受关注的知识和技能却更可能是学生必须掌握的。
另外，随着时代的发展，又会出现很多新的目标如：
合作意识、创新能力、解决实际问题的能力等。
这就必然要求我们的课程内容选择要更加精炼，在对教学目标设计时要遵循精致化原则。
例如：
现在我们使用的教材有些内容的知识体系是不够完整的，有的老师为了追求知识的完整性，把老教材的知识都加进来讲，唯恐落下某块知识，这样做肯定是没有必要的。
现在的教学理念是对学生有用的则讲，对学生没有用的则不讲，而对知识体系的要求降低。
另外，讲与不讲可以参照新课程标准来取舍的。
（三）教学目标设计的一般过程
基于以上分析，教学目标设计需要充分考虑三个方面的因素：
对课程标准的研究；对教学内容的研究；对学生学习情况的研究。
教学设计者只有充分了解了上述三个方面的研究成果，并很好地处理它们之间的相互关系，同时依据教学目标设计的八大原则，才有可能制定出准确、具体、切实可行的教学目标。
教学目标的一般设计过程如下图：
研究学生学习情况
（四）设计教学目标的基本策略
1.激励式设计策略
学习是一个智力活动过程，一种学习情感发生和发展的过程。
在教学中告知学生教学目标往往是地理教学过程的一个基本环节。
传统的教学目标多采用以下的告知方式。
如：
“通过学习，使学生了解……”、“通过学习，使学生掌握……”、“通过学习，使学生懂得……”等等，这种表述通常把学生置于一种非自主性的被动地位，不利于激发学生的学习热情，不利于调动学生的学习积极性。
激励式教学目标设计策略是指在进行教学目标设计表述时，注意使用以学生为主体的第一人称方式，从人文关怀的角度，多运用赋予情感激励性的语言，激发学生的自信心，调动学生地理学习的积极性。
如使用“通过学习，我们能解释……”、“通过学习，我们能说明……”、“通过努力，我们能概括……”、“通过学习，我们将形成……”等方式。
据研究，学生课堂学习的主要动机集中反映在成就动机上。
这种成就动机又主要由认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力三个方面构成。
认知内驱力是学生想理解要掌握的知识时所产生的以求知为目标的动力因素，指向学习任务本身的动机；学生因自己的胜任能力和工作成就而赢得相应地位的需要称为自我提高的内驱力；附属内驱力是指学习为了获得教师和家长的赞许与认可而产生的学习动力。
激励式教学目标设计策略，其主要目的就是为了激发学生的成就动机，增强认知内驱力，从而促进学习的效率。
2.梯度式设计策略
梯度式设计策略是指在进行教学目标设计时，根据新课程标准的相关要求，结合学生的差异特征和认知发展规律，按照教学内容，由低到高，由易到难，设计不同要求、不同层次的教学目标，以促进不同智力结构的学生发展。
案例：
高中地理“农业区位因素与地域类型”的传统教学目标设计与梯度式教学目标设计
传统教学目标设计：
①知识目标：
使学生了解农业的概念，掌握影响农业区位的主要因素。
②能力目标：
理解社会经济因素的变化对农业区位的影响。
③德育目标：
通过对“影响农业区位的因素”的讨论，树立辩证唯物主义观念。
梯度式教学目标设计：
①知识与技能：
A学生能用自己的话说出农业的概念
B学生能举例说明影响农业区位的主义因素
②过程与方法：
A学生能运用课本中的图表信息，说出社会经济因素的变化对农区位的影响。
B学生能通过案例学习，指出影响农业区位的因素并进行归类
③情感态度与价值观：
A学生能通过分析影响农业区位的因素，初步树立事物是发展变化的观念和分析事物抓住主要矛盾的观念
B学生能通过案例学习，增强热爱家乡的情感和树立科技兴农意识。
五、教学目标表述的基本方法
（一）行为目标表述模式（behavioralobjectivesmodel）
行为目标表述模式指用可以观察的或可以测量的行为来描述课堂教学目标。
它以行为主义心理学为理论基础。
课堂教学目标表述的行为化是美国的罗伯特·马杰（RobertF.Mager）教授最终完成的。
1962年马杰出版的《准备教学目标》一书，系统阐明了行为目标的理论与方法。
马杰认为，要克服传统教学目标表述的含糊性，必须用描述行为的术语代替描述内在心理状态的术语来陈述课堂教学目标。
他认为写好行为目标必须表述清楚3个要素，即行为（behavior）、条件（condition）和标准（degree）。
1.行为表述
行为表述指表述可观察的、具体的行为。
行为表述力求避免使用诸如“知道”、“理解”、“掌握”、“欣赏”等描述内部心理过程的词语。
因为把握这些词语的意义，不同的人可以从不同角度、不同层面来理解，这就会给教学目标的具体导向及检测带来困难。
表述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语———行为动词+宾语。
行为动词说明学习的类型，宾语则说明学习的内容。
例如：
能操作放像机；能说出英语句子中各句子成分的名称。
2.条件表述
条件是指学习者在什么情况下表现行为，也就是说在评定学习者的学习结果时，该在哪种情况下评定。
如要求学习者操作计算机，要说明是在教师或说明书指导下操作还是独立操作。
行为产生的条件通常包括下列因素：
①环境因素。
包括空间、光线、温度、气候、室内或室外、安静或噪音。
②人的因素。
包括独立进行、小组集体进行、在教师指导下进行等。
③设备因素包括工具、仪器、图纸、说明书、计算器等。
④信息因素。
包括资料、教科书、笔记、图表等。
⑤时间因素。
包括速度、时间限制等。
⑥问题明确性因素。
即提供什么刺激来引起行为的产生。
在描述行为产生的条件时，要注意区分学习过程与学习结果产生的条件。
如“通过一个月的训练，学生能……”这里的“通过一个月的训练”指的是学习过程的时间条件，而非学习结果产生的条件。
这里的“条件”应该是用以评定学习结果的约束因素，说明在何种情况下来评定学习结果。
3.标准表述
标准是指衡量学习结果的行为的最低要求。
它对行为标准作具体要求，使教学目标具有可测性。
标准的表述一般与“好到哪种程度？
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