专题一 课程与教学论的永恒主题发展与困惑.docx
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专题一课程与教学论的永恒主题发展与困惑
专题一永恒主题：
发展与困惑
一、课程与教学论的学科分析
（一）课程与教学论的研究对象与基本任务
课程与教学论是要研究具体的问题和教学实践中的问题，要研究真实的问题。
研究课程与教学论的现象、问题，其目的是要揭示课程与教学的规律，确立价值，指导实践。
（二）课程与教学论的学习方法
课程与教学论是一门理论思想与实践趣味相结合的学科，好的学习方法可以起到事半功倍的效果。
掌握基本理论、关注实践问题、注意扩展学习。
扩展学习包括：
（1）阅读课程与教学论相关的名著
（2）丰富历史知识
（3）了解国外现状
（4）了解学术前沿动态
（三）课程与教学论的研究趋势
1.指导思想多元化，使课程与教学理论的流派异彩纷呈
2.人文主义的关怀凸显
3.以社会发展为背景，深入课程与教学改革的实际
4.吸收与借鉴，建立有中国特色的理论体系
二、课程与教学的概念探析
（一）对于课程本质的理解
1.课程即教学科目
2.课程即“经验”
3.课程即活动
4.课程即学习结果或目标
5.课程即“计划”
6.课程即社会改造
（二）课程的定义
在对上述课程本质的理解基础上，我们应该对课程的定义有一个清晰的认识。
但是我们对于课程内涵的理解处于不断的变化中，因此课程的定义也呈现了多种方式的表达。
在本书中我们倾向于将课程定义为：
课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。
（三）教学涵义的界定
1.教学涵义的不同理解
（1）教学即学习
（2）教学即教授
（3）教学即教学生学
（4）教学即教师的教与学生的学
目前对于教学内涵的界定分为三种情况：
“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。
第一种，典型的表述是：
教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。
通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。
第二种，典型的表述是：
教师的教和学生的学的共同活动。
学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。
第三种，典型的表述是：
“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。
”
（四）课程与教学的关系
1.课程与教学关系的几种观点
（1）分离说
分离说认为课程与教学是互相独立的两个实体。
课程与教学之间存在着清晰且不可逾越的界限。
编制好的课程与在教育活动中实际应用的课程相脱节。
在这种状态下，课程或教学彼此不发生重大影响，独自在系统内部发生着变化。
分离说趋向于将课程理解为上级制定的，教学是教师与学生具体的操作。
课程是内容，教学是过程。
课程即为学习内容，教学是传授学习内容的过程。
（2）关联说
关联说是指课程与教学之间互相独立，但彼此关系密切，不可分离。
关联说中又包含不同层次和类型的关联：
有连接说、过程交叉说、包容说三种表现形式。
大教学论：
“大教学论”就是将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分。
大课程论：
“大课程论”就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。
（3）整体说
所谓整体说，是指课程与教学实属一件事，高度连接、关联与融合，具有不可分割性。
这种整体说又有两个层次的表现：
一为“循环整体说”，二为“有机整体说”。
高度整合的“课程教学”理念：
美国学者韦迪用一个新的术语来对课程与教学进行整合，认为课程与教学是一件事情，可用一个新的术语“课程教学”来概括。
这种理念包括3个方面的内涵：
课程与教学的本质是变革，教学作为课程开发过程，课程作为教学开发事件。
在这里，“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”，是一个问题的两个方面，“课程作为教学事件”是课程与教学整合为“课程教学”的另一视角。
2.理解课程与教学关系要注意的问题
（1）课程与教学概念是理解课程与教学关系的基础
（2）课程与教学是彼此联系的
（3）课程与教学统一于实践
三、课程与教学的演进理路
（一）传统教学论发展的三个界碑
独立形态的教学论形成于１７世纪，进入２０世纪后，教学论不断走向科学化。
在教学论发展史上，有以“教师”“教材”“课堂”为中心的传统教学论和以“学生”“经验”“活动”为中心的现代教学论。
传统教学论中较有影响的人物当推夸美纽斯、赫尔巴特和凯洛夫。
1.夸美纽斯的教学思想
夸美纽斯在《大教学论》一书中对学校课程、教学原则、教学方法和教学组织形式都做了十分精辟的论述。
归纳起来主要有以下几个方面。
（1）教学以自然为鉴的原理
夸美纽斯认为，教学要遵守自然的秩序，即要遵循教学规律。
这主要包含两层含义：
首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行。
其次，教学要遵守循序渐进的原则，这是说教学既要遵循儿童心理发展的年龄阶段特征，不能逾越，也要遵循知识本身的形成顺序，一步一步、由易到难地进行。
（2）兴趣与自发原理
夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童自发学习。
他认为，对于儿童来说，求知的欲望是很自然的，因此不能用强制和惩罚的方法来强迫儿童学习，应当使教学成为一种轻松愉快的事情，应当采取一切可能的办法来激发儿童对于知识和学习的强烈愿望。
（3）活动原理
夸美纽斯认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。
他因而强调活动的首要性，“凡是应当做的都必须从实践中去学习。
”在学校里面，应该让学生从写字去学写字，从谈话去学谈话，从唱歌去学唱歌，从推理去学推理。
”
（4）直观性教学原则
在《大教学论》中，夸美纽斯并未把直观性原则单独提出，但在论述其他原则时，经常涉及该教学原则。
他十分强调直观性原则的作用，认为要让学生掌握真正的、确实的知识，必须由实际观察去获得。
他还指出，只有通过感觉才能使获得的知识记忆牢固，“十次耳闻不如一次目见”。
（5）对教材的编排的一些新主张
夸美纽斯认为，教学用书包括学生使用的教科书和教师工作的指导书，应是实施“泛智”教育的百科全书式的读本。
针对旧教材内容落后、繁琐、偏狭的弊端，他主张删减不必要的、不合适的内容，开设物理、地理、自然、历史等科，对学生进行“百科全书”式的教育。
（6）学年制和班级授课制
针对中世纪学校组织松散和个别施教的做法，提出了学年制和班级授课制理论。
学校一年在同一时间开学，同时放假，每年招生一次。
学生要按年级和知识水平编成年级和班级，每班按统一的课表和教学计划授课。
夸美纽斯还对一些教学方法、教学环境、学生智力发展等问题做了论述，提出了许多有价值的见解，为教学论这一学科的建立树立了一个里程碑。
2.赫尔巴特的教学思想
赫尔巴特（1776-1841）是德国哲学家、心理学家、教育学家。
他努力把教学理论建立于心理学的基础之上。
他根据“多方面兴趣”的原理，论证了教学的任务和课程。
他依据统觉的原理，论证了教学过程的阶段。
代表著作是《普通教育学》，他的教学思想体系主要表现在：
（1）教学心理化思想
观念是赫尔巴特心理学中最基本的术语，其涵义是指事物呈现于感官、在意识中留下的印象。
他把教学中给学生提供的一切知识也都称为观念，而教科书里包含着无数的观念，它们在教学中转化为学生意象中的表象。
他认为，人从出生起就在心灵中不断形成着各种观念。
在一定经验的基础上，将一些分散的感觉刺激纳入意识且吸收、融合、同化新观念并形成观念体系的过程称为统觉，统觉的进行关系到教学的成败。
赫尔巴特还主张把注意、兴趣与统觉联系起来。
注意也是观念的一种活动，是使现有观念扩大的一种努力。
兴趣是教育的支柱，是传授知识、形成新观念的条件。
他主张在教学过程中把单一兴趣与多方面兴趣结合起来，并将人类的兴趣分为两大类、六大种。
（2）教学过程阶段论的思想
赫尔巴特以观念心理学为基础，把多方面兴趣和培养学生的注意结合起来，提出了著名的教学阶段理论。
明了——教师要使学生明了知识，必须集中学生的注意力，深入研究学习的材料。
教师要简练、清楚、明白地讲解新教材，一般情况下可采用直观、谈话或讲述法进行。
联想——要求学生集中注意力深入地思考，把所要学的新知识、新观念，同原有的旧知识和观念联系起来。
系统——这时进入理解教材阶段，是审思的活动。
学生在审思过程中形成秩序和系统，在新旧观念的联系中得出各种各样的结论、概括。
教师在教学上采用综合法，帮助学生寻找出确切的定义和结论。
方法——这是学生把定义和结论运用于实际阶段，要求学生自己去分析问题和解决问题。
教学方法上要求学生独立地完成各种练习，遵照教师的指示修改作业等。
观念由“个别的明确清楚”到“许多个别的联合”，再到“已联合的许多集体观念的系统化”，最后“依照观念系统化进行某种应用”。
这是教学新教材，传授新知识所应遵循的心理顺序。
其继承者又将“明了”阶段改为“预备”（引起兴趣）、“提示”（介绍新知）从而构成了赫尔巴特学派的五段教学模式。
赫尔巴特的教学阶段理论旨在通过一定的教学过程来启发学生的思考，增进系统的知识，培养推理的能力。
但是他要求“学生对教师必须保持一种被动的态度”，片面夸大教材的主导作用，难以发挥学生的主动性。
3．凯洛夫的教学思想
凯洛夫的教学思想主要表现在以下四个方面。
（1）共产主义教学目的论
教学的目的与任务，在凯洛夫看来就是完成共产主义教育的一般目的。
他明确地表述：
“教学是旨在依照共产主义教育的一般目的与具体任务，在学校中有计划地实现下列的工作：
以知识、技能和熟练技巧来武装学生，建立他们的共产主义世界观和有计划地发展他们的智力与道德品格；在教师领导之下，组织学生的积极活动，以实现这种工作”。
这里揭示了教学的本质及根本任务。
其一，教学是有目的有计划的活动。
其二，教学要完成三项任务：
传授知识技能和熟悉技巧；对学生进行思想品德教育；发展学生的智力。
其三，教学是在教师领导下组织学生积极学习的双边活动。
（2）教学过程的认识本质论
凯洛夫认为教学过程是特殊的认识过程，其特殊性表现在学生领会的是“人类所获得的真理”，即间接知识；学生的学习经常由有经验的教师来领导；在教学过程中，要有巩固和认识的工作，还包括有计划地实现着的发展每个儿童的智力、道德和体力的工作。
凯洛夫进而概括出教学进程的基本阶段，“感知—理解—巩固—应用”四个阶段。
但是凯洛夫忽视了教学过程的复杂性，忽视了师生双方教学活动的辩证关系，将此四个阶段概括成普遍规律，势必将教学工作搞僵化了。
（3）教学活动是师生的双边活动
凯洛夫认为教学活动包括教师的活动，也包括学生的活动，教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割。
将教和学过程作为师生共同活动过程来看待是凯洛夫对教学过程动态本质的揭示。
然而凯洛夫在从理论上阐述师生关系时，更多地强调教师的主导作用。
“在教学过程中，教授起主导作用。
安排得当的教授是学生顺利掌握知识、技能和技巧的主要条件。
”在整个教学过程中，教师的主导作用至关重要。
（4）强调双基和系统学科知识的掌握
凯洛夫认为，形式教育忽视科学知识的重要价值，过分注重文学作品的学习，因此损害学生的生动思想，使学生和生活脱节。
同时他也批判了实质教育只重知识学习，轻视能力的发展，认为学得知识就等于获得能力是不对的。
他认为，从学生的年龄特征和知识水平来看，在学龄期掌握人类知识的总和是不可能的。
因此要在整个科学知识中选择其最基本的东西，既向学生传授基本知识，又培养基本技能。
凯洛夫主张“教养的内容是学生在教学过程中所要掌握的系统的知识、技能和技巧。
这种系统的知识是使学生获得全面发展、形成学生辩证唯物主义世界观、共产主义观点和相应的行为的基础”。
（二）现代教学论的发展——杜威的教学思想
杜威（1859-1952）是美国著名的实用主义哲学家、社会学家、教育家，杜威提出四个教育哲学命题：
“教育即经验的连续改造”“教育是一种社会的过程”“教育即生活”“教育即生长”。
杜威的教学理论便是这四个基本哲学命题的引申和具体化。
杜威在继承和批判传统教学思想的基础上，形成了与传统教学思想，尤其是与赫尔巴特截然不同的现代教学思想体系，在教育领域掀起了一场哥白尼式的革命。
教学论研究领域，将以赫尔巴特为代表的，强调以“教师”、“教材”、“课堂”为中心的流派称为传统教学论流派，将以杜威为代表，强调以“学生”、“经验”、“做中学”为中心的流派称为现代教学论流派。
1.对传统教学论的批判
杜威认为，以往的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经验的主体和经验的客体分裂开，片面地强调一方，由此陷入“二元论”。
这有两种表现：
一种观点认为“教育就是从外部对心灵进行塑造”，教学须依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结从外部构造心灵。
这种教学观可简说为“塑造说”或“外烁说”。
其典型代表是赫尔巴特。
2.经验的含义与知行统一
杜威的思想体系是以经验为核心的。
在他看来，经验即人与环境之间的相互作用。
“经验”概念包括了人（经验的主体），又包括了环境（经验的客体）。
他通过对人与环境的连续交互作用阐述而消解了二者之间的僵硬的对立。
杜威由此提出教育是经验的改造，教学不能把儿童与外界割裂开来，而应予以统一，统一的基础就是儿童活生生的现实经验。
杜威认为，观念知识在本质上是经验，经验中包含着做，包含着行动。
另一方面，行动基于观念、知识，是观念的具体化过程。
由此，知与行是直接统一的。
所以杜威倡导“从做中学”“从经验中学”。
3.反思思维与问题教学
杜威强调思维能力和思维习惯的重要性，重视反思思维。
他认为思维过程分为五个形态，即第一，暗示，在情境中感觉到要解决的某种疑难；第二，明确要解决的问题和要排除的疑难；第三，提出解决疑难的假设，搜集事实或论据；第四，推演观念或假设的涵义；第五，在实际行动或构想的行动中检验假设，从而解决疑难获得经验。
依据思维的五个阶段，他提出了教学的五个过程：
第一，要有一个真实的经验的情境；第二，在情境内部产生一个问题；第三，要占有知识资料，从事必要的观察；第四，思考解决问题的方法；第五，通过应用来检验解决问题的方法。
4.经验课程和主动作业
杜威反对“学科中心论”，也反对“儿童中心论”。
儿童与课程是确定一个过程的两极，只有在经验的基础上才能将二者统一起来。
其实现的途径是将教材心理化。
教师的使命就是把学科教材解释为儿童的生活经验，并指导儿童的经验不断生长。
当课程统一了儿童的心理经验和学科的逻辑经验，这种课程就是“经验课程”。
杜威最大的贡献在于使教学研究及实际教学从课堂教学、书本知识和教师这“三中心”转到儿童身上，儿童成了教学研究和教学实际活动的中心。
在教学思想发展史上，这是一个历史性的转折，用杜威自己的话来讲，促进儿童成为教学的中心，是完成了“哥白尼式的革命”。
当然，杜威的教学思想也存在许多片面和极端的观点，并且产生了负面影响。
比如，他否定了教师、教科书和课堂教学的作用，基本否定了传统教学方法，导致教师作用的降低，学生不能掌握系统的知识，教育浪费等后果。
尽管如此，杜威的教学思想还是促成了教学理论的变革，促进了美国教育与现代社会的结合。
杜威的思想对世界各国的教育都产生了冲击。
（三）20世纪现代教学论的三大流派
自20世纪50年代以来，由于科学技术的迅猛发展，智力的开发和运用成了提高生产效率和发展经济的主要因素，引起了世界范围的新的教育改革，西方各国先后兴起了教学改革的热潮，率先进行改革的是美国和前苏联。
各国的教学改革，都从本国的教育历史与实际出发，在不同的思想体系指导下，对传统教学论的弊端加以批判和摒弃，提出各自不同的理论和思想，呈现出学派林立，百家争鸣的纷杂局面。
其中赞科夫、布鲁纳、根舍因的教学论思想被视为现代教学论的三大流派。
⒈赞科夫的教学与发展理论
赞科夫在批判传统教学的基础上，提出了一系列的教学原则：
第一，高难度进行教学。
高难度进行教学是指使学生的思维区克服障碍，发动精神力量。
难度要限于“最近发展区”，并不是越难越好。
第二，高速度进行教学。
学生掌握了已经学过的知识，就要向前进，不断地教给他们新知识，以广度求深度，在新旧知识的联系中去理解知识。
第三，理论知识起主导作用。
他批判过去教学过分强调学生的感性认识，认为应发展学生的思维能力，强调理论知识的指导作用。
但这不是反对儿童的直接观察。
第四，使学生理解学习过程。
赞科夫认为新教学体系要求学生注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在“机制”。
即要教会学生怎样去学。
第五，使全班学生包括差生都得到发展。
2.布鲁纳的课程结构理论
布鲁纳结构课程论的主要论点是：
在教学目的上重视发展学生的智力。
在课程内容上强调学科的基本结构。
在教育时机上主张早期学习。
布鲁纳认为，“任何学科都能够用在智育上使用正确的方法有效地教给任何发展阶段的任何儿童。
”
在教学方法上倡导“发现法”。
布鲁纳提出精选教材使之结构化、重视智力发展、培养学生发现精神等理论，其见解精辟，值得借鉴。
但是，过分强调学科结构，忽视学科之间的联系，给教学带来了困难。
发现法忽视学生个性之间的差异，容易使差生产生自卑的心理，学习效果不高。
70年代中期，美国掀起了“回到”基础的教育运动，是对布鲁纳教育改革的否定。
3.根舍因的教学思想
1950年，瓦根舍在物理教学中提出“范例教学原理”。
所谓范例就是指日常生活中“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。
”范例教学就是通过主体与客体、问题解决与系统学习、传授知识与培养能力相统一的教学，使学生获得基本性、基础性和范例性的知识的方法。
“范例教学”的主要论点，可以归纳为教学内容上坚持三个特性；教学程序遵循四个阶段；教师备课上做到五个分析：
（1）教学内容上坚持三个特性
一是基本性，是强调教学内容应该选择最基本的知识，包括基本概念、基本原理、基本规则、规律，需少而精，反对多而杂；二是基础性，要求教学内容适应学生的智力发展水平，知识经验水平。
既反对过高过难，又反对过于容易。
三是范例性，是指教给学生的务必是经过精选的，能起范例作用的知识。
这样有助于学生举一反三，实现迁移。
（2）教学程序遵循四个阶段
第一阶段是：
范例地阐明“个”的阶段。
即由典型事例阐明事物的本质特征。
第二阶段是：
范例地阐明“类”的阶段。
即通过归类、推断，认识一类事物的普通特征。
第三阶段是：
范例地掌握规律的阶段。
掌握事物发展的客观趋势。
第四阶段是：
范例地获得关于世界经验的阶段。
即在认识客观世界的基础上，加强学生的情感体验和行为自觉性。
（3）教师备课上要做到五个分析
实施范例教学，要求教师备课时，应对教学内容做如下五个方面的认真分析：
1）基本原理分析，即分析这个课题中哪些是具有普通意义的内容。
这些内容对今后教学起什么作用。
2）智力作用分析，分析这个课题对学生智力发展起什么作用。
3）未来意义分析，要分析这个课题对学生今后生活和前途发展是否具有价值。
4）内容结构分析，要分析这个课题的内容有哪些要素，这些要素的关系怎样。
5）内容特点分析，分析这个课题有哪些特点。
如果切实遵循上述三条原则，四个阶段，五个分析，那么就能够克服当时学校教学上的种种弊端，实现如下四个统一的最终目的。
教学与训育的统一；解决问题的学习与系统学习的统一；掌握知识与培养能力的统一；主体与客观的统一。
范例教学理论涉及面广，内容丰实，既是传统教学经验精华的提炼，又是适应教育现代化的一种尝试。
“范例教学”的思想对于解决知识激增和学生学习时间、精力的矛盾，有现实意义。
对教师也提出了更高的要求，有利于教师业务水平的提高。
但是各学科的基本性、基础性、范例性的确定十分困难，关于教学内容上的五个分析过于烦琐，束缚了教师的创造性。
除了赞科夫、布鲁纳、根舍因的教学思想，布卢姆、巴班斯基、罗杰斯等人的教学思想也对各国教学的理论与实践产生了重要影响。
（四）现代课程论的发展过程
1.博比特的课程理论
在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。
即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。
这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。
在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。
博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。
所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。
博比特的课程目标模式注重课程目标，但其缺陷也同样在目标上。
目标的确定和选择完全是从对成人活动分析入手。
由于实现课程所包含的学习活动和机会是按照目标设计的。
实际上，将社会作为课程的唯一力量，这样，脱离儿童几乎是不可避免的。
2.查斯特的课程理论
查斯特是课程科学化改革运动的另一位重要人物。
他提出的“功用分析”的课程目标与博比特的活动分析模式有相似之处，同样重视从分析成人活动得出课程目标，同样重视目标在课程编制中的作用。
查斯特在编制课程时除了重视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其他因素。
他强调理想无法从对人类活动的功用分析产生，但关系到人的长远幸福，因此也应当成为课程目标；强调系统知识，要求教材对生活有用，对学习者有动机意义；强调通过功用分析直接得出的课程目标可能无法将某些学科包括进去，但是由于这些学科与应用性学科存在相互联系，就仍然是需要的。
对于课程的编制，他提出七个步骤：
⑴通过研究人在其社会背景中的生活，确定教育的主要目标；
⑵先把这些目标分析成各种理想与活动，再把分析继续到教学单元层次；
⑶按其重要次序加以排列；
⑷把那些对儿童有很大价值但对成人价值低的理想和活动，提高到较高的地位；
⑸确定在学校教育期间能够完成的最重要项目的数量，将在校外能学得更好的删除去；
⑹收集处理这些理想与活动的最佳做法；
⑺根据儿童的心理特征，按适当的教学程序安排上述获得的材料。
3.泰勒——科学化课程开发的里程碑
美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家泰勒对科学化课程开发理论起里程碑作用。
他所提出的泰勒原理被当做课程研究的范式。
由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代评价理论之父”“现代课程理论之父”。
1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》，确立其评价原理；1949年，又出版了《课程与教学的基本原理》，确立其“课程基本原理”。
泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为泰勒原理。
泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，提出了关于课程编制的四个问题，之后被称为泰勒原理。
在世界范围内课程领域的理论和实践中产生了广泛、持久的影响。
这四个著名的基本问题是：
（1）学校应该达到哪些目标
（2）提供哪些经验才能实现这些目标
（3）怎样才能有效地组织这些教育经验
（4）我们怎样确定这些目标正在得到实现
泰勒是将评价正式引入课程编制过程的第一人。
在课程评价过程中，同样重视课程目标的重要性。
评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。
泰勒认为评价有两个重要方面，第一，必须评估学舌功能的行为；第二，任何时候都必须包含一种以上的评估，这样才有可能确定所发生的变化。
其评价程序共有四个步骤：
确立评价目标；确立评价情境；设计评价手段；利用评价结果。
泰勒原理为课
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