医教结合材料.docx

医教结合材料.docx

《医教结合材料.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《医教结合材料.docx（11页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

医教结合材料

医教结合材料

含义1、最初,医教结合作为一种较固定的提法,是医学手段与教育手段相结合（注:

在特殊教育、康复医学领域）或临床医疗与教学相结合（注:

在医学人才培养领域）等通常含义的简称，并非仅用于特教。

在知网上按年排序搜“医教结合”可发现05年以前大部分都说的是医学人才培养。

2、后来，有学者认为“医教结合”是指在教育教学中,有机地融入和运用现代医学康复的理念、内容和手段,力求科学、有效地对残疾孩子进行教育和干预,实现缺陷补偿和潜能开发,提高其素质和能力,并称之为医教结合。

3、也有学者认为“医教结合”是指医学康复与教育康复的有机结合。

康复包括医学康复（通过物理疗法，运动疗法，生活训练，技能训练，言语训练和心理咨询等多种手段使病伤残者尽快的得到最大限度的恢复）、教育康复（指通过教育与训练的手段，提高功能障碍者的素质和能力，这些能力包括智力、日常生活的操作能力、职业技能以及适应社会的心理能力等方面。

）、职业康复（残疾人不可能一直呆在教育系统中，义务教育或者高等教育结束之后，他们不得不面对的问题是如何进入社会。

又由于学校教育与社会需求之间的隔阂，残疾学生毕业后经常被很多岗位拒之门外。

职业康复是负责帮助这些学生通过就业实现他们未来的成功。

职业康复促使学生掌握职业技能，使他们在未来生活中获得自我效能感。

）、社区康复（亦称"基层康复"。

以农村乡镇或城市街道为基地，对残疾人提供康复服务。

任务是依靠本身的人力资源，建设一个有社区领导、社区团体、卫生人员、志愿人员、残疾人及其家属参加的基层康复系统。

）、心理康复等。

如华东师范大学言语听觉科学教育部重点实验室主任黄昭鸣（言语病理和听力学）认为，“医教结合”是指医学康复和教育康复相结合，是特殊教育的基本原则：

聋生的医学康复如听觉康复、言语矫治；教育康复如对聋生实施强化的口语教育。

4、还有学者认为“医教结合”不仅仅是医学康复与教育康复的结合。

他们认为其中的“医”有两层含义:

其一是指利用先进的临床医疗技术对严重危害儿童身心健康的各种疾病实施专项检查、诊断、治疗;其二是利用康复医学的手段消除和减轻人的功能障碍，弥补和重建人的功能缺失，设法改善和提高人体各方面的功能

特殊学校中主要涉及的康复教育内容也应包括七大板块，即听觉功能、言语功能、语言能力、认知能力、学习策略、情绪行为和运动能力评估训练.，在实施时都应包括以下三个层级:

第一层级是评估诊断，其主要手段是主观评价、客观测量以及两者的结合；第二层级是实施训练，其主要过程是制订计划、实施训练和动态监控；第三层级是绩效评价，其主要形式是动态评价、过程性评价以及终结性评价。

特教学校现状

目前,我国特殊教育学校中聋校的规模和听障学生人数正在萎缩,培智学校的教育对象在结构上也发生了很大变化。

培智学校教育对象的改变具体表现为:

障碍程度严重;障碍类型多样化,包括:

中重度智障儿童、脑瘫儿童、自闭症儿童、生长发育迟缓儿童等;多重残疾儿童增多

历史特殊教育领域的“医教结合”既非中国人发明，也非近几年才提出。

从特殊教育的历史看，特殊教育最早的探索者不少是医生。

如被称为聋教育理论奠基人的意大利内科医生卡尔丹诺（CardanoGirolamo，1501－1576）在1550年出版的《论精神》一书中分析了耳聋的病因，并对其进行了较科学的分类，区分了程度。

他还指出，哑人通过读可以听到，通过书写可以说话。

对莱佩（法国人，18世纪创立了第一所公立聋校）手语教学体系和海尼克口语教学体系都产生重要影响的荷兰人阿曼也是学医出身［4］。

还有开创对因环境剥夺（？

本应该得到的环境却被剥夺了）和疾病导致的智力残疾者感觉训练教育的伊塔得（JeanMarcItard，1775－1838）、塞甘（EduoardSeguin，1812－1880）、蒙台梭利（MariaMontessori，1870－1952）均是医生。

他（她）们之所以关注并投身于特殊教育的实践，很重要的原因是要寻找通过教育训练改变残疾者的行为，使之回到正常发展轨道的方法。

同时在此过程中也在尝试“医教结合”。

如伊塔得将基于听觉治疗效果的教育方法迁移到对“阿维龙野孩”（他从小被抛弃在森林中，企图置他于死地的人以为他已经丧命，殊不知他竟被大自然救活了。

他赤身裸体，孤单地在荒野中幸存11年，直到被猎人抓住，才开始进入巴黎的文明生活。

他身上的累累伤痕，说明了他曾和野兽搏斗、跌落悬崖的悲惨遭遇。

野孩已经成了哑巴，从不说话。

看到暴风雨突临，或云层中的太阳突现光芒照耀大地，他就会大笑不止，欣喜若狂。

这个野孩子不懂得文明生活中走路的步态，只知道跑。

据精神科的皮奈尔医生（伊塔德的老师）诊断，他的智力如同白痴，而且几乎永远不能再接受智力教育了。

伊塔德是名聋哑医生，它采用已部分适用于治疗听力缺陷的方法对这个孩子着手进行教育，用了8年时间照料他，《阿维龙野孩的初步发育》其著名的教育论文）其它感觉的训练长达八年之久。

蒙台梭利称他“是首先把医生在医院观察病人，特别是神经系统病人的方法用于观察学生的教育家。

［5］”伊塔德的学生塞甘（在教育所谓的白痴儿童方面非常有名）是“一如既往，用手牵着孩子，领着他们训练肌肉系统、神经系统和感觉器官”，其教育方法的基础是生理学和心理学［6］。

意大利首位女医学博士蒙台梭利在最初接触关在精神病院的白痴儿童时也把注意力转到对儿童疾病的研究，同时学习和向其他医生推介伊塔得、塞甘发明的教育治疗的经验。

她说:

“在治疗过程中教育学必须和医学相结合这样一种事实，便是当时思想的一种实践结论。

由于这种趋向，使以体育治疗疾病的方法变得普及了。

然而有一点我和我的同事们是不同的，就是我觉得心理缺陷主要是教育问题，而不是医学问题。

”后来，蒙台梭利在罗马国立心理矫正学校工作了两年，培训教师用特殊教育和观察方法教育智残儿童，而且从早到晚不间断地和智力残疾孩子在一起，或直接教他们。

19世纪，德国、匈牙利等国特殊教育界出现“治疗教育学”（又称“医疗教育学”）的名称，是“医教结合”的最早概念。

西方特殊教育的发展是从医学单一学科范式的治疗与干预发展到以医学为主加入其他学科成分,进而逐步走向以教育为主融合其他学科成分的过程。

1817年,加劳德特在哈特福特（Hartford）建立了美国最早的特殊教育机构:

克那克提克特聋哑人士教育与训练收容所，1839年,豪（Howe）建立了帕金斯与马萨诸塞盲人养育院，这一时期，对于残疾的研究以心理-医学为特点,关注残疾的病理学根源、行为特点以及矫正补偿的方法,并在隔离性质的特殊教育学校或机构对他们进行教育。

美国加劳德特大学著名学者Winzer文策尔指出:

这一阶段医疗干预与慈善、养护是主要目标,教育只是副产品而已,特殊教育是一个医疗化的过程（Medicalizationofspecialeducation）,医生而非教师扮演了特殊教育的主要角色。

随着20世纪的来临,西方多数的寄宿制特殊教育养护机构转变为公立的特殊教育日校（亦称走读学校）;隔离的、自足式的特殊教育班越来越成为教育者们愿意接受的残疾儿童教育服务模式,并于20世纪50-60年代达到顶峰。

公立的特殊教育走读学校与特殊班的迅速发展首先是因为人们对于隔离的、寄宿制的特殊教育机构及其慈善、养护的模式产生了不满。

另外一个原因则是义务教育观念已经深得人心,残疾儿童应该与正常儿童一样享受教育的权利为公众所接受。

许多特殊教育机构纷纷将养护机构（Asylum或者Institution）更名为学校（School）,以适应公立性质的义务教育法的要求,隔离的特殊班随之出现,它们被冠以不同的名称,如:

不分等级教室（Ungradedclass）、机会教室（Opportunityclass）、辅助教室（Auxiliaryclass）等。

以慈善、医疗模式为基础的传统特殊教育机构逐渐向教育模式的公立特殊教育学校（班）体系转变,显示人们对于以环境限制、带有惩罚性质的看护与治疗为特点的隔离式特殊教育养护机构的摈弃。

尽管如此,医疗模式的影响并未减弱,特殊教育仍然有着强烈的医学色彩,换言之,医教结合似乎是这一时期的特征。

在欧洲出现的医疗教育学（Therapeuticpedagogy）就是对医学治疗与教育训练结合的系统化。

在美国也出现了remedialeducation一词,表明对特殊教育中运用医疗补偿的重视。

一直到今天,美国仍然保留着以RemedialandSpecialEducation为名的特殊教育核心学术期刊,但也仅仅是名字而已,其内容早已摆脱了医教结合的桎梏。

二战后,随着西方人本主义思潮的兴起,建构主义逐渐取代实证主义成为揭示社会现象、人类经验和客观事实的主要范式。

建构主义者认为,残疾的产生与境遇受到特定社会政治文化特点的影响,残疾源于社会分化与分层,是社会不公平现象在特定社会群体身上的复制。

特殊教育理论与实践从传统的心理-医学转向社会学模式;从重视学生的缺陷鉴定与干预转向重视社会与文化环境的改变,注重通过宏观社会政治、经济等的改革减少不公平现象,主张特殊儿童从特殊教育学校（班）逐渐回归主流学校与社会。

美国六十年代以来著名的民权运动希望消除种族歧视,倡导残疾人回归主流学校与社会的努力正是这一模式的体现。

这一阶段出现的回归主流以及后来的全纳教育理论就是要打破教育中存在的等级,消除特殊教育与普通教育的相互隔离的二元体制,通过学校改革与资源重组,建立公平的学校体制。

正是建构主义以及后现代主义思潮的发展孕育了融合教育的哲学理论基础,而组织学、管理科学以及信息技术等学科为残疾儿童的社会融合与教育公平的实现提供了新的学科视野。

医教结合的方式开始服务于全纳教育模式下的特殊儿童个别化教育计划。

（提医教结合的人很少，大家更多关注的是全纳教育）

新中国成立后，特殊教育领域的“医教结合”主要发生在聋教育界。

1954年《健康报》报道沈阳铁西区针灸门诊部医生吴之升、张知学采用针灸治疗200余例聋哑人，其中70%以上的病例经过几个月的治疗后可以讲话。

1958年《人民日报》报道湖北天门县医院杨辅之针刺患者哑门穴治疗聋哑的事情。

其中有的患者是在校聋生。

“文化大革命”时期，“医教结合”的首次高潮在聋校掀起。

起因是1968年《人民日报》报道解放军某部卫生员赵普羽用针灸刺哑门穴使辽源市聋哑学校学生王雅琴听到声音和会说话的事情。

之后，解放军医疗队纷纷进驻各地聋校。

一时间，针灸以及一些其他中医疗法在聋校广泛开展。

针灸治聋的效果也被夸大，最典型的是1971年《人民画报》宣传北京某聋校针灸治聋效果为百分之百，聋生不仅能听见、说话和唱歌，有的还参了军。

同时，聋校教师对聋生进行大量的发音、说话强化训练。

但最终这次高潮随着“文化大革命”的结束也悄然退去。

针灸耳聋几次起伏的根本原因是其疗效在其他临床实验中得不到相同的验证，特别是针灸不可能治愈内耳永久性损害。

自上世纪90年代重起，目前渐成气候的“医教结

合”可以说是第二次浪潮。

在改革开放初期,上海的聋校已开始探索,利用中医针灸技术提高听力训练效果。

1993年上海低视力学校还编写出版了我国的第一套《低视力康复训练图谱》。

2004年国家教育部批准华东师范大学设立言语听觉科学专业（本科），该专业的办学宗旨为“医教结合，理论与实践结合，文理结合”[2]。

华东师大实验基地——宝华门诊（？

一所在康复理论和实践方面都居于国内领先地位的国家重点实验基地）

2009年，在《上海市特殊教育三年行动计划（2009—2011年）》中，“医教结合”正式提出，从此关于这一观念的争论一直没有平息。

2010年教育部基础教育二司发布了相关文件：

拟在全国范围内选择若干所特殊教育学校，作为首批实验学校，承担“医教结合”的实验研究项目。

为适应我国特殊教育学校特殊儿童障碍程度加重、残障类型增多、多重障碍儿童增多等现象，国家提出要增设教育康复类专业，满足特殊儿童教育和康复的双重需要。

2013年3月，教育部发布文件，决定在本科专业目录中教育学一级学科下设置教育康复学（是教育学与康复治疗学相结合的产物,是两门学科交叉的边缘学科。

），华东师范大学成功申报了我国第一个教育康复专业（本科层次的人才培养拟与上海中医药大学康复治疗学专业合作,具体说,本科学生必须修满156+60个学分的课程,前156个学分由华东师范大学教育康复学专业承担,后60个学分（包括临床康复实习）由上海中医药大学承担,学生毕业时既可获得教育学（教育康复专业）的学位证书,也可获得上海中医药大学康复治疗学专业证书（相当于二专？

）。

硕士研究生的培养也可与上海中医药大学联合培养,实施7年一贯制本硕连读的培养模式,如前三年在上海中医药大学学习医学与康复治疗学的课程,后四年在教育康复学专业学习心理与特殊教育类课程,硕士论文可由两校教师分别或联合指导。

在教育康复学学科下逐步分设言语听觉康复科学、特殊儿童物理治疗（是以运动学、生物力学和神经发育学为基础，针对性改善躯体、生理和精神的功能障碍为主要目标，治疗方法包括各种主动的躯体活动训练，以及被动的治疗性躯体活动。

）、特殊儿童作业治疗（？

）、特殊儿童心理干预、教育康复信息技术（？

）等专业方向）。

以期培养既能从事特殊教育教学任务，又能承担各类康复训练任务的“双师型”人才。

争论：

⑴必经之路；⑵炒冷饭,是历史的倒退（通过争论来更好的了解医教结合）

海派与学院派

海派

沈晓明（？

）从特殊教育对象是病童、生理对儿童学习能力的影响以及医学康复在特殊学校的必要性三个方面论述其对医教结合理论基础的认识。

首先他说，特殊教育“特殊”在哪里？

在我看来，特殊教育之所以“特殊”，是因为其教育的对象不是普通的学生，而是各种各样的残疾儿童或者说是病童。

谁对这些病童最了解？

当然是医生。

遗憾的是，目前的特殊教育作为教育的一个门类独立存在，体系相对封闭，医生很少、甚至完全没有参与其中，其教育效果也自然尚有提升的空间。

然后又探讨不同疾病、同一疾病不同部位、中枢神经系统损伤对学习能力的影响。

最后提出医教结合的必要性

认为特殊教育的特殊在于其教学设计;特殊儿童不等于病童;学习能力受多方面的因素影响;要明确教育康复与医学康复的关系。

在特殊教育中，如果说教育康复，以及职业康复与特殊儿童之间是一个合唱的关系，那么医学康复在这个过程中扮演的则是伴奏的工作，更多

的是在幕后起作用。

而沈晓明教授所提的康复，更多指代的是医学康复，其提供的服务主要指代对疾病或生理缺陷的治疗，明显更关注医学康复的成分，将其他康复的位置弱化了。

（傅王倩肖非针对沈晓明）北京师范大学教育学部特殊教育系，

特殊教育的特殊性在于教育对象;应正视残疾的病理学根源，关注遗传对学习潜力的影响;医教结合的抓手是基于学校需求实施的教育康复（医教结合的产物）邓小平在《南方讲话》中提出:

“不搞争论，是我的一个发明，不争论，是为了争取时间干。

一争论就复杂了，把时间都争掉了，什么也干不成，不争论，大胆地试，大胆地闯。

农村改革是如此，城市改革也应如此杜志强针对傅王倩肖非，替沈晓明讲话郑州师范学院特殊教育学院

医教结合却不是特殊教育发展的唯一策略。

我们可以将医教结合作为特殊教育发展的一个切入点,鼓励多样化综合发展的特殊教育模式。

国家从政策法规的角度,应该更加提倡尊重现代教育发展的趋势与规律,进行学校变革与整体提升,提升特殊教育的质量。

如若将医教结合作为特殊教育发展的主导策略,由此而产生的连锁反应可能会相当多,甚至会阻碍特殊教育的发展。

医教结合违背了特殊教育的多学科交叉的规律、医教结合是对心理医学模式-社会教育模式的规律的违背（倒退）、医教结合是对从隔离到融合教育的规律的违背（医学、慈善模式到教育模式的发展变化正是体现了人们对看护与治疗为特点的隔离式特殊教育的摒弃。

）

陆莎北京师范大学教育学部,

1、医教结合不是医学模式的单纯再现：

虽然医教结合有医学模式的理论基础,但它并不完全等同于医学模式。

医教结合与医学模式的共同点在于对特殊教育领域医学的重要性的强调。

毫无疑问,在特殊教育中,医学是避不过去的。

它在对儿童差异的积极支持,满足个别需要和实施干预方面有独特的优势。

医教结合承认导致残疾因素的多样性和复杂性,从医学角度关注致残的生理因素并采用药物、手术等医疗康复方案以改善其功能,同时也强调语言康复、作业康复、心理咨询等服务,远远超出了医疗康复的范畴;同时从教育角度关注到儿童的发展。

2、医教结合不是对全纳的违背而是促进：

要促进全纳的发展,需要尽可能提供相关的、有效的服务使特殊儿童能融入普通教育,发展其潜能。

通过医教结合能够更有效、更便捷地为有特殊需要的儿童提供治疗、干预和康复等,使学生能更好地适应全纳环境,而不会因其生理病理因素被转移到有更多限制的环境中（如特殊教育学校）,这恰恰是实施全纳教育对学校提出的要求之一。

3、医教结合必须作为一项政策提出（傅王倩肖非针对陆莎）

张伟锋华东师范大学学前与特殊教育学院

针对陆莎的观点提出了医教结合的优点

1、转变特殊教育观念,完善特殊教育学校职能

①教师以往所采用的传统、单纯的教育手段在特殊教育中所能起的作用很有限。

比如有的教师以往在面对不会开口说话或口齿含混不清的听障学生时,教学手段和方法单一,对聋童发不出或发不清楚的音往往束手无策,常常只能用传统的教育手段一味地让聋童反复模仿,效果往往很差。

通过医教结合实践,教师可以学习康复技能,会知道说话困难可以从呼吸、口唇舌运动、发声和构音等方面去找原因,并实施针对性的言语训练方法,从而具备一些疗育结合的新思路和办法。

医教结合实践可以使教师在特殊教育观念上逐渐走出那种教育是万能的、是无所不起作用的认识误区,加深对现代康复医学的认识,提高对残疾儿童康复过程、康复需求的认识,一定程度上改变过去那种先医后教、医教分离的认识和做法,逐渐采用当医则医,当教则教;医中有教,教里融医;医为教用,教需医辅;医教结合,科学发展的务实做法。

②医教结合实践也能使一些特殊教育学校逐渐认识到,在面对中重度特殊学生时,学校的职能定位不只是单纯的学科教学和知识传授。

提供康复训练,满足特殊儿童的康复需求也是特殊教育学校的重要职能之一。

在有些自发探索康复课程的培智学校中,康复课程正逐步成为学校的核心课程。

2、掌握新技术新方法,解决特殊教育中的新问题（PPT中插入仪器图片）

训练器具、假肢、矫形器、助听器、人工耳蜗、辅助沟通系统、电子导盲杖等现代科技越来越频繁地出现在残疾儿童身上及学习生活场所中。

这些新技术新科技的运用,给特殊儿童教育和康复工作带来了机遇和挑战。

特殊教育学校教师如何在学校各项工作中充分发挥这些辅助设备的作用,帮助残障学生改善生存和生活状况?

如何教会残障学生或家长使用这些辅助设备?

如何利用这些设备更好地为残障学生的学习和发展服务,成了特殊教育学校和教师们面临的新问题。

医教结合的实践探索,能帮助学校和教师逐渐找到解决这些问题的办法和途径。

通过实践操作和继续教育的形式,大部分教师都能掌握一些可在学校环境和教学中实施的康复方法与技术,充分发挥学校所配备的基本康复设备、器械,以及残障个体所适配的辅助设备的作用。

还可以和其他专业人员配合,通过教育、康复与医疗（与医生配合）等手段的综合运用,使残障学生得到更理想的发展。

目前,一些较先进的评估和康复训练的手段方法已运用在特殊教育学校的医教结合实践中。

与一些传统的方法相比,这些手段方法可以提高特殊儿童参与教育训练的兴趣,减少教师的工作量,还能及时地反馈训练效果,提高训练的科学性、针对性。

3、推动最佳实践模式的探索,提升特殊儿童教育水平

特殊教育学校的医教结合实践是基于特殊儿童的实际需要、康复医学和特殊教育等领域所积累的科研成果、前人探索的成功经验而展开的。

特殊教育医教结合实践探索证明了该模式对特殊儿童发展的有效作用,也产生了积极的社会影响。

比如,有人将目前国内常用于医疗康复机构的引导式教育引入到特殊教育学校的脑瘫儿童教育康复中,并进行1年的随访评估,得出引导式教育有助于特殊教育学校脑瘫儿童上肢、下肢和躯体、及平衡功能的改善,并有助于减少不良事件和副反应。

有实践者指出,医教结合的康复模式既促进了孤独症学生的身心康复进程,又能满足他们接受教育的需求。

医教结合的康复模式是促进孤独症儿童心身健康发展、全面康复的一种趋势和比较理想的一种模式。

而自2001年起开展医教结合试验,探索一种更科学、对残疾孩子的发展成长效果更好的教育教学模式的哈尔滨燎原学校（？

）,更是得到时任国务委员刘延东同志的肯定:

哈尔滨燎原学校以能生存、会生活为办学目标,通过医教结合等创新模式培养智障学生,使他们树立信心,融入社会,事迹感人。

这些特殊教育学校的实践证明:

多年来,特殊教育学校里的医教结合探索,对残疾学生进行综合康复、多重干预、潜能开发,取得了很好的效果。

这将进一步推动特殊教育最佳实践模式的探索,推动更多适合我国国情、省情和各校校情的特殊教育实践模式的提出,推动特殊教育的内涵发展,进一步提升我国特殊儿童教育水平。

顾定倩刘颖北京师范大学特殊教育系，成都大学学前教育学院

认为:

1、“医教结合”多源于医生或其他非教育专业的人士对狭义特殊教育对象的实践，但“医教结合”实践的结局重在采用教育训练。

当现实证明特殊学生的器质性损伤尚不能根治，改变特殊学生命运的主要途径不是医学，而是教育.美国著名特殊教育专家柯克说出“医学的终结就是教育的开始。

许多学者已经指出“医教结合”是一个过时的名词。

特殊教育需要医学的参与，但它绝对不是唯一的。

特殊教育学科早已是一个交叉学科，特殊教育的实践早已朝多学科结合的方向发展。

所以，沿用“医教结合”的名称来阐述当今特殊教育学科和特殊教育工作的特征和未来发展的趋势，势必容易在理论和实践上产生误解和误导，倒是“教育与康复相结合”的概念更为准确。

2、不能将特殊学生一概论为“医教结合”的实验对象。

“医教结合”并非贯穿学校教学的全过程：

一是阶段性特征，当某种功能缺陷对特殊学生活动与参与产生障碍的时候，需要进行功能矫正训练。

如有的脑瘫学生控制膝关节的肌群力弱（？

），特别是膝屈肌肌力不足，导致膝反张，即在行走或站立时患侧下肢在支撑期出现膝关节过度伸展。

二是个别性特征，每个特殊学生可能达到的康复程度因人而异，不宜泛化要求。

共性的问题可以集体训练，个性的问题就需个别训练。

例如，对聋生的听觉和发音说话训练，最终康复的程度千差万别，有的聋生终身发不清音。

如果将康复的目标定在让所有的聋生都能清楚地说话，势必要占用大量教学时间。

邓猛、卢茜北京师范大学特殊教育系,华中师范大学教育学院,

历史仿佛总是在不断重复自己的过程中前行,特殊教育发展中曾经冷却的话题再度以不同的形式与内容重现并升温,成为我国当今特殊教育的热话题。

沉寂多年的话题在中国突然成为一个值得探讨的热话题,固然有我国特定的社会文化因素,但是,理性的思考与批判尤为需要。

1、特殊教育学科是一门多学科相互交叉、渗透的综合性学科。

来自医学、心理学、教育学、社会学等学科的理论奠定了特殊教育学科的最核心理论基础,其外围则是语言学、管理学、经济学、哲学、人类学等学科的理论养分,近代的脑科学研究和电子计算机学的研究也被特殊教育所利用。

特殊教育学接纳并包容来自包括医学在内的不同学科领域实践与理论范式,但其核心逻辑仍然是教育。

在特殊教育领域,如果要强调医教结合的话,是否也同时需要强调心理学-特教结合或者社会学-特教结合?

显然,脱离特殊教育多学科的特征过分强调医教结合容易使我们偏离特殊教育是一门教育学科的本质。

许多其他社会科学,例如,教育学、