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课程与教学论复习资料
第一章
1、课程与教学论的研究对象和研究任务是什么？
2、夸美纽斯的《大教学论》，标志着教学论作为一门学科的诞生。
3，（赫尔巴特）把教学过程分为明了、联想、系统和方法。
4、1918年，博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
5、泰勒原理的实践基础是（“八年研究”）。
第二章课程的基本原理
一、名词解释：
1、课程计划；2、课程标准；3、课程4、儿童本位课程
二、填空：
1、按照影响课程的三个基本要素，课程可以分为知识本位课程、（社会本位课程）和（儿童本位课程）。
2、课程的文本表现形式包括（课程计划）、（课程标准）和教材等。
二、简答：
1、如何理解课程的含义？
（一）从课程的要素层面来界定
课程是学科：
把课程作为科目，强调学科知识的系统化，教育进程的计划性。
教育的任务是继承前人的知识经验。
课程是经验：
课程是学生通过学习获得的经验或体验
（2）从课程的功能或作用层面来界定
课程作为计划或方案：
课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。
课程作为活动或进程：
课程不再仅仅是需要贯彻的课程计划，包含了教学活动的整个进程。
（三）从课程与社会的关系层面界定
课程即社会文化的再生产：
人是社会的人，教育就要促使个体的社会化。
课程即社会改造：
课程重点放在当代社会问题、社会主要弊端、学生关心的社会现象等方面。
（四）从课程的层次或结构层面界定
美国课程专家古德莱德从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次：
理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。
2、如何理解古德莱德课程的五种层次？
（一）理想的课程：
研究机构、学术团体、课程专家倡导的课程。
这种课程停留在观念层次上，是最抽象的课程。
（二）正式的课程：
教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本的形式表现出来的课程。
（三）理解的课程：
教师领悟的课程，又是一种观念的课程。
不同教师领悟的课程不同，比正式课程要具体。
（四）运作的课程：
在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师会根据实际情况进行调整，是一种动态的课程。
（五）经验的课程：
学生在课堂学习中体验到的课程。
3、课程的基本类型有哪些？
（1）知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程
（2）学科课程与活动课程
（3）分科课程与综合课程
（4）隐性课程与显性课程
（5）必修课与选修课
三、论述：
1、比较分科课程与综合课程的异同；
区别：
分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。
一般认为，分门别类地设置的课程，就叫“分科课程”；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程，就叫“综合课程”。
联系：
综合课程必须以分科的形式设置，而分科课程的内容又总是综合的；不存在绝对的综合课程和分科课程。
二者都是科学研究发展的必然，是课程发展的必然。
不断地分化、综合、再分化、再综合，是学科研究的基本特点。
分化和综合常常是一个过程的两个方面，比如教育与心理学结合诞生了教育心理学，教育心理学既是二者的综合，又是二者的分化。
从某种意义上说，学科越是高度分化，越能实现高度的综合。
对学习来说，越是善于分析，越能进行有深度、高水平的综合。
分析与综合本是两种不可分割、相辅相成的学习方式。
忽视了分析，综合就是肤浅的、低水平的；忽视了综合，分析就是机械的。
因此不能简单地看待综合课程和分科课程的关系。
2、影响课程发展的因素有哪些？
（1）外部因素
1、社会对课程发展的影响：
社会对课程发展的影响是最持久和最深刻的。
2、儿童对课程发展的影响：
儿童观直接影响课程内容的选择与组织，人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑。
3、知识对课程的影响：
知识对课程的影响久远、直接而深刻；科学文化知识的急剧增长，是当代课程改革最重要的推动力。
（2）内部因素
1、学制：
就是学校教育制度，是指各级各类学校的系统，具体表现为各种类型的学校以及各种级别的学校之间的组织和比例关系。
2、课程系统：
所谓课程传统，就是在课程发展过程中存在的历史延续性，这种延续性总会以某些方式表现出来，并继续发挥作用。
3、课程理论：
课程理论包括人们早期的课程思想，涉及课程内容的来源、课程的性质、课程编制、课程目标、课程组织与实施、课程评价等诸方面。
课程理论直接指导着人们制定课程的行为。
4、课程自身发展的辩证否定之规律：
“钟摆”现象说明，课程发展遵循着辩证否定规律。
第三章课程目标与课程内容
一、名词解释：
1、课程目标；2、生成性目标；3、课程内容
二、简答：
1、课程目标的作用有哪些？
首先，能将教育目的和培养目标具体化，便于教育目的的实现；
其次，是选择知识，编制教材的重要依据；
再次，是制定教学目标、组织教学的依据；
最后。
是进行课程评价和教学评价的依据。
2、确立课程目标的依据有哪些？
第一，学习者的需要：
学生的需要是完整的人的身心发展的需要；即儿童全面发展的需要
要很好的研究学生的兴趣、认知发展和个性形成的特点。
第二，社会的需求：
学校教育的一个主要任务就是使学生逐渐社会化，课程目标要反映社会生活的需要。
第三，学科的发展：
有两层含义：
其一，以学科知识传递与发展的需要推导出课程目标；其二，以学科专家提出的建议作为确定课程目标的基本依据之一。
3、简述内部心理与外显行为相结合的目标并举例分析。
第一，学习的实质是学习者内在的能力和情感的变化，但内在变化不易被直接观察到。
为使教育目标陈述得足够具体，达到可以观察的目的，在描述内在能力和情感变化后，同时提供内在变化已经出现的行为样例。
第二，例如地理课本《人类与环境》的教学目标：
P167
1.学生能树立可持续发展观点；
1.1能说出可持续发展的大概意思；
1.2能运用所学的知识批判现实中破坏环境的思想与行为；
1.3对有不符合可持续发展思想的例子的材料，能指出这些例子并作出批判和评述；
以上表述中，“1.”是对内部过程的表述，“1.1、1.2、1.3”则对其内部过程的可观察、可测量的外显行为进行了表述，这种表述方法既适合认知目标的表述，也适合情感目标的表述，因此受到许多人的欢迎。
4、简述课程内容组织的原则；
首先，处理好逻辑顺序和心理顺序的关系：
逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程与教学内容，强调学科本身的逻辑顺序。
心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程与教学内容，强调根据儿童发展特点以及儿童的兴趣、需要和能力组织课程。
其次，处理好垂直组织和水平组织的关系：
垂直组织原则是指按照先后顺序排列课程内容，将选出的课程与教学内容要素按逻辑顺序，同时兼顾心理顺序由浅入深、由简到繁组织起来，以强调学习内容要从已知到未知、从具体到抽象。
连续性强调课程要素的重复，顺序性强调课程要素的扩展和加深。
水平组织原则是指打破学科之间的界限和传统的知识体系，找出各种课程内容之间的内在联系，求同存异、整合为一个有机的课程整体，以便于学生获得一个统一的观点。
再次，处理好直线式与螺旋式关系：
直线式就是把一门学科课程的内容线性排列，组织成一条在逻辑上前后直接联系的直线，前后的内容基本上不重复。
螺旋式则要在不同阶段上根据课程目标使课程与教学内容不同程度、不同层次地重复出现。
最后，正确把握课程内容组织的不同取向：
课程内容组织的取向可分为学科取向、学生兴趣与发展取向、社会问题取向、混合取向等。
5、简述制定课程目标的基本环节；
首先，明确教育目的和培养目标：
教育目标制约着课程目标的提出；教育目的对于课程的根本性质和方向起着决定的作用。
其次，分析课程目标的基本来源：
正确处理好学生、社会与学科三方面的关系。
再次，选择课程目标的形式取向：
这一环节要求在“普遍性目标”、“行为性目标”、“生成性目标”、“表现性目标”等取向之间做出抉择。
最后，采用“需要评估模式”确定课程目标：
需要评估模式是通过学校行政人员、教师、学生、家长以及课程工作者，对学生的教育需求进行调查评估，以便了解学生的教育需求，并确定各种需求之间的先后顺序。
6、简述行为目标取向及其优缺点；
三、论述题
1．评述课程内容的不同取向。
2．结合所学知识，谈谈你对基础教育新课程目标的认识。
第四章校本课程开发
一、名词解释：
1、校本课程：
校本课程是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。
2、校本课程开发：
广义的校本课程开发是指以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、学校自主展开的课程开发活动；狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10-25%的课程的开发。
3、国家课程：
国家课程亦称“国家统一课程”。
它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程，专门为培养未来的国家公民而设计，是对未来国家公民所要达到共同素质的基本要求，代表着国家的意志。
二、简答：
1、校本课程开发的意义是什么？
第一，校本课程开发的现实意义：
首先，它赋予学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程决策民主化；
其次，它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平，有利于教师的专业化发展；
再次，校本课程有利于学生的兴趣需要和个性的发展；
最后，打破了政府对课程开发的垄断，促进了课程理论知识和开发技术的普及。
第二，校本课程开发的理论意义：
首先，它发展了学校能够进行课程决策的信念；其次，丰富了课程观，发展了课程开发的模式；再次，丰富了教师理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题。
2、简述校本课程开发的程序。
第一，需要评估：
需要评估是整个开发活动的前提和基础，学校要通过问卷、访谈、观察等多种形式，调查和分析学生的发展需要。
第二，确定目标：
在分析与研究需要评估的基础上，通过学校课程审议委员会的审议，确定校本课程的总体目标，制订校本课程的大致结构等。
第三，组织实施：
根据校本课程的总体目标与课程结构，制定《校本课程开发指南》，对教师进行培训，让教师自主申报课程。
第四，评价：
一是对课程本身的评价；二是对教师课程实施的评价；三是对学生课程学习的评价。
三、论述：
1、论述泰勒的课程开发模式。
泰勒认为，如果我们要从事课程编制活动的话，就必须从四个领域着手，即选择和界定课程目标，选择和建立适当的学习经验，组织学习经验，课程评价。
（1）确立课程目标
泰勒提出了一个简洁明了的确定目标的理论学说，有学者将其概括为“三个来源”、“两个筛子”，“三个来源”是指对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家对目标的建议，“两个筛子”则是指教育哲学和学习心理学。
（2）选择学习经验
选择学习经验就是确定哪些经验有可能达到既定目标的问题，也就是如何构建能够在学生内部引发所期望的那些学习经验的情境的问题。
（3）组织学习经验
在处理学习经验的纵向和横向组织关系时，应注意连续性、顺序性和整合性。
（4）课程评价
课程评价是课程开发的重要环节，是检验课程的有效性，鉴别课程的长处和短处，发现需要进一步改进的问题。
综述，目标模式提出并发展了一种最具权威性和系统化的课程编制理论，为课程开发的探究奠定了基础，提出了一系列比较容易掌握的、具体化的、层次化的程序及方法。
一般都认为，目标模式是理论上权威性最强、影响最广泛、运用最普遍的课程编制理论或模式之一。
第五章教学的基本理论
一、填空：
1、20世纪50年代以来出现的三大现代教学理论流派：
苏联以赞科夫为代表的发展性教学论；美国以布鲁纳为代表的认知结构教学论；德国以瓦根舍因为代表的范例教学论。
2、建构主义的教学模式应用：
支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学。
二、简答：
1、如何认识教学的含义？
第一，教学是教师教学生认识客观世界的活动。
经验告诉我们，教学是师生双方共同参与的活动，即教师教与学生学相统一的过程。
第二，教学是促进学生发展的活动。
教学的立足点和归宿是培养人，即丰富人的知识和技能，扩展人的能力、提升人的品格。
第三，教学是教育的基本形式。
人的教育活动有各种各样的形式，如游戏、社会实践、自学等，而最基本、最主要的形式则是教学。
综合起来说，教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
2、简述教学与教的区别；
3、简述现代教学的基本特征；
第一，现代教学是有理论指导的教学。
现代社会是一个强调理性原则、理性精神和理性力量的社会，人类的各种活动都要求诉诸理性指导。
第二，现代教学是促进个人全麦面发展的教学。
在学生发展问题上，现代教学追求的是学生全面发展，而且努力把这种追求变成广泛的教育实践。
第三，现代教学具有丰富多样的教学模式。
现代教学的一个突出特征是，各种教学要素形成了整体联系，教学活动制度化、规范化。
综上所述，现代教学是适应现代社会发展而产生和发展完善的教学形态，是以理论为指导、具有多样教学模式、追求和促进个人全面发展的教学体系。
三、论述：
论述教学的基本要素之间的关系。
教师、学生和教学内容作为教学的三个基本要素，相互之间存在着复杂的矛盾关系。
第一，学生与教学内容的关系。
从教学内部看，学生与教学内容之间的关系是一种主客体关系，学生是认识教学内容的主体，教学内容是学生认识和掌握的客体。
学生对于教学内容的认识，是一种主体的精神世界作用于客体，而教学内容不仅制约学生认识的方式，而且具有建构主体的作用。
第二，教师与学生的关系。
首先是业务关系，就是教师与学生之间的教与学的关系，即教师教导学生，学生在教师教导下学习的互动关系；其次是伦理关系，在现代社会，师生互相尊重、人格平等和教学民主成为师生伦理关系的基础；最后是情感关系，师生情感关系是教师和学生在教学中自然形成的态度和感受以及在此基础上产生的心理联系。
教师与教学内容的关系。
教师首先要掌握乃至精通所教的内容，因而，教师与教学内容之间存在着认识的主客体关系；在教学过程中，教师需要对教学内容进行再加工，这种再加工是依据教师对教学内容的理解，结合实际的教学条件和学生的特点来进行的，因而，教师与教学内容之间主要存在着一种时间改造关系。
第六章教学目标
一、名词解释：
1、教学目标：
教学目标是通过一定的教学活动，准备在学生身上实现的预期变化。
2、表现性目标：
表现目标是针对高级的教学目标而言，教师只需要规定学生必须参加的活动，无需精确规定学生从该活动中得到什么。
二、简述：
1、简述教学目标的功能。
第一，导向功能：
主要表现在三个方面，首先，教学目标制约着教学设计的方向，对教学过程起到指引作用；其次，教学目标有助于有意义结果的达成，而避开无意义的结果；最后，教学目标能够提高教学活动的效率。
第二，激励功能：
向学生明确教学目标，能够激发学生学习新内容的期望，调动学生学习积极性。
如奥苏伯尔的成就动机理论，认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
第三，标准功能（评价功能、调控功能）：
其一，教学目标是调控教学过程的标准，教学目标指导教师在教学过程中修正教学过程和方法。
其二，教学目标成为衡量教学效果的尺度、标准。
2、教学目标的表现形式主要有哪几种？
教学目标可以从不同角度进行区分，如最终目标与直接目标，明显目标与隐蔽目标，学科教学目标、单元教学目标与课时教学目标。
第一，最终目标和直接目标：
最终目标是为受教育者将来从事各种社会性活动做准备所要求实现的目标；直接目标是为学生掌握从事各项活动时所需的活动工具。
第二，明显目标与隐蔽目标：
通过教学产生明显易见的行为叫明显目标，反之则是隐蔽目标。
第三，学科教学目标是指各门学科在教学上总体要求达到的结果，它只对这门学科起指导作用。
单元教学目标是对一门学科结构中各个组成部分的具体要求，它对实现某一课题、某一单元的教学活动起指导作用。
课时教学目标是针对每一课时所提出的具体要求。
3、行为目标编写的四个要素。
第一，行为主体，指谁完成教学所预期的行为。
第二，行为动词，用来描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。
第三，行为条件，影响学生产生学习结果的特定限制或范围。
第四，表现程度，明确在规定的条件下，学生应该达到的行为的水平。
4、简述教学目标编写的基本原则
第一，整体性原则：
设计教育目标的时候要有整体观，全局观，要充分考虑教学目标系统内部的联系性。
第二，科学性原则：
首先。
设立单元目标应有助于形成学生的科学知识结构；其次，突出教材重点，以帮助学生突破难点，抓住关键；最后，教学目标设计时，要明确行为主体是学生，从学生认知、情感、态度、价值观等方面进行阐述。
第三，灵活性原则：
深入分析课程标准，弄清楚哪些是重点目标，哪些是难点目标，应明确主干目标，而不能对学习领域所有目标都落实到位。
第七章教学模式
一、名词解释：
教学模式：
教学模式是在一定教学理论指导下，通过对相关教学理论的演绎或者说是对教育教学实践经验的总结概括所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。
二、简答：
1、教学模式的结构包括哪几个方面。
理论基础：
任何教学模式都有一定的教学理论或教学思想依据，如李吉林情境教学——情境学习理论；
教学目标：
每种教学模式都有自己特定的目标指向，问题教学模式目标——培养学生的问题意识和解决问题的能力；合作教学模式目标——培养学生民主精神、合作意识；发现探究模式目标——培养学生的探究意识和创新精神。
操作程序：
教学程序是指教学模式在完成特定教学目标过程中必须经历的过程和步骤。
运用策略：
为了达到相应的教学目标，规定的教师和学生采用的教学方法、方式和措施的综合。
评价体系：
评价体系即教学活动的评价标准和评价的方法体系。
2、简述制约教学模式选择和运用的因素。
第一，教学目标和任务：
每种教学目标都有自己特定的目标指向，都是为了完成特定的教学任务服务的。
第二，具体学科的性质：
不同学科具有各自的特性，适用的教学模式有很大差别。
第三，学生身心发展水平：
选择和使用教学模式必须考虑学生身心发展的规律极其特点。
第四，学生学习的特点及风格：
学习本质上是一种个体化的活动，每位学生都有其独特的风格，学生身心发展具有个体差异。
第五，教师自身的优势：
教师是选择和运用教学模式的主体，他们在其中发挥着主导作用。
第六，现有的教学设备和能力：
有些教学模式需要一定的技术设备和手段作为物质支撑。
三、论述：
试述发现教学模式。
第一，核心思想：
只要学生在知识的学习过程中对所学知识进行了主动的思考、整合，提出了质疑，将新旧知识在头脑中进行了联想对比、归纳整合再到吸收运用，就是在发现。
第二，操作程序：
提出问题、创设问题情境、提出假设和评价、验证、得出结论。
第三，实现条件：
教师在教学中永远都是主导者，教师要注意将教学与儿童的认知发展相适应，合理安排教学序列；教师要注意适时的强化，选择适当的时机让学生了解自己的学习结果。
第四，简要评析：
发现法有利于促进学生内部主动学习动机的形成；有利于形成自我知识图式，便于记忆；有利于知识的迁移；有利于学生思维能力的发展。
但发现教学的适用范围和对象是有限的，同时对学生的预备知识的质量要求较高，需要花费较多时间。
第9章教学方法
1、填空
教学方法的分类语言性教学方法、直观性教学方法、实践性教学方法、研究性教学方法
二、名词解释：
教学方法：
教学方法是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。
三、简答：
1、简述教学方法的选择依据。
第一，依据教学目标选择教学方法：
如：
教学目标强调知识的接受，强调技能的形成，强调情感态度，分别采取的教学方法。
第二，依据教材内容选择教学方法：
不同学科教学内容不同，教学方法差异。
同一学科的不同阶段、不同单元、不同的课时内容也不一致，对学生的知识掌握、技能训练、能力要求也不相同，教学方法的选择有不同。
第三，依据学生实际特点选择教学方法：
学生现有的知识水平、智力发展水平、学生动机状态、年龄发展阶段的心理特征、认知方式与学习习惯等因素。
第四，依据教学环境选择教学方法：
教学环境与教学方法之间应该是匹配的，教师选择教学方法时，应该最大限度地运用和发挥学校教学设备和教学空间条件的功能与作用。
第五，依据教师自身素质选择教学方法：
教师在选择教学方法时，应当根据自己的实际优势，扬长避短，选择与自己最相适应的教学方法。
四、论述：
中小学常用教学方法的具体运用
教学方法的分类
（一）语言性教学方法：
讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法。
（二）直观性教学方法：
演示法、参观法
（三）实践性教学方法：
实验法、练习法、实习法
（四）研究性教学方法：
发现法、探究法等。
第十章教学组织形式
一、名词解释：
1、教学组织形式：
教学组织形式是指为了完成特定的教学任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动的结构。
或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。
2、班级授课制：
通常称为课堂教学，是把学生按照年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的基本形式。
2、简述班级授课制的特点和优缺点。
优点：
（1）有利于经济大面积培养人才，是使学生在较短时间内有系统的学习人类知识体系的有效形式；
（2）有利于发挥教师的主导作用，每个学生的活动都在教师的指导下进行；
（3）有利于班集体的教育作用，编成一个有严密组织领导的集体，有利于集体主义思想形成；
（4）有利于教学管理和教学检查，同一班级学生心理水平、认知水平相近，便于教学管理
同年级学生按统一进度上课，有统一教学要求，便与教学评价。
缺点：
（1）难以满足学生个性化的学习需要：
统一的教学进程表，统一的评价标准，统一的课程内容；
（2）不利于学生创新精神和实践能力的培养：
偏重于书本知识的学习，忽视学生的实践活动。
第11章 教学评价
1、名词解释：
1、教学评价：
教学评价是依据一定的标准，运用可操作的手段，通过系统的收集有关教学信息，对教学过程及结果进行价值判断的过程。
教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。
2、形成性评价：
形成性评价是指在教学进行过程中，为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的测定。
教师根据测定的结果，帮助学生分析和评价学习情况，拟定改进方案。
3、诊断性评价：
诊断性评价是指教师在单元、学期、学年开始时，为查明学生的学习准备状况及影响学习的因素而实施的测定。
二、填空。
1、教学评价的历史阶段经历了（考试）、（测量）和（评价）。
2、教学评价的功能（诊断功能、导向功能、发展功能、调节功能）。
3、根据教学评价的作用，可以把教学评价分为（诊断性评价）、（形成性评价）和（总结性评价）。
4、根据所依据的标准与解释方法不同，可以把评价分为（常模参照评价）和（标准参照评价）。
5、有效的学绩测验要有较高的（效度）（信度）、难度和（区分度），这是学绩测验编制的主要技术要求。
6、质性评价的方法有（观察）、（表现性测验评价）和（成长记录袋）。
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